Direito de resposta a Ascom/UnB do cidadão Saulo Fabrício Pereira.

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Carta Aberta a ASCOM/UnB e Comunidade UnB – Direito de Resposta do cidadão Saulo Fabrício Pereira de reportagem de Correio Brasiliense e texto de Gizella Rodrigues pela Ascom/UnB em 20/10/2012.

Saudações comunidade UnB e essa ASCOM/UnB,

Me chamo Saulo Fabrício Pereira. Sou brasiliense e nasci em 1979 – em plena ditadura militar. Administrador desde (2006) e discente em Pedagogia (2008) pela UnB. Cidadão pacífico e de boa índole, sonha em difundir ciência para o povo brasileiro e ser gestor do MCT.

Venho através dessa nota, exercer meu direito constitucional ao contraditório e a ampla defesa, referente à reportagem dessa ASCOM/UnB, sob o texto de Gizella Rodrigues veiculada juntamente com reportagens do Correio Brasiliense em 20/10/2012 sobre a prisão de Saulo Fabrício Pereira no dia 17/10/2012.

Primeiramente, as palavras do cabo Paulo Barbosa Neves Filho não condizem com as evidências. Forja a PMDF conjecturas de tráfico, porém não apresentam contra prova de mercancia. Invertem a lógica processual vista em nossa legislação.

Esse é o início das contradições apresentadas em teses fracas que; se baseiam na insignificância jurídica e absurdos lógicos. Tramas engendradas por amadores e enredos com afirmações capciosas que servem para destruir a reputação de centenas de brasileiros que não possuem orientação jurídica para buscar seus direitos de resposta – exercendo o contraditório e a ampla defesa.

Em segundo lugar, a fraca tese de tráfico de drogas por Saulo Fabrício Pereira não se sustentou nem por 48 horas e não teve seu devido processo investigatório, simplesmente pelo fato de ter em meu porte, 10g de flores de maconha. Notem; flores de meu próprio cultivar e que nunca foi oferecida a outrem, nem dada, vendida, comercializada, distribuída, repartida, cedida ou qualquer ação que venha a caracterizar mercancia visando o lucro. Pelo contrário, meu cultivar era exclusivamente para uso pessoal e em área particular.

As invenções sucessivas da PMDF/GTOP no dia 17/10/2012 culminou em peça fraca e que para a justiça brasileira não se sustentou, sendo então, admitido Habeas Corpus, imediatamente expedida pela justiça sem qualquer entrave processual.

Ora, onde está a prova cabal de mercancia de drogas e quem são os fictícios personagens de todas essas ilusões da PMDF pela voz do cabo Neves? Onde fica a moral da PMDF quando comercializa de forma ilegal, imagens/voz de Saulo Fabrício, dentro de sua residência, sem sua prévia autorização, estando sem camisa e dentro de uma situação de relações de poder desigual?Entenda aqui, “relação de poder” em sentido lacaniano.

Saulo Fabrício foi julgado de forma sumária pelo moralismo pedante de Correio Brasiliense e de forma diferente pela justiça brasileira. As contradições cujo arcabouço argumentativo não teve nem seu processo investigatório, quiça demonstração por meio de evidências.

A falta de compromisso profissional da mídia que se porta como criança; sempre esteve permeada de engano, corrupção e interesses comerciais de uma agenda pré-determinada que em nada ajuda as discussões sobre as políticas de drogas, saúde, educação ou segurança pública, nem na implementação do modal de redução de danos no Brasil.

Apesar de tamanha injustiça quando a mídia comercializou seu produto chauvinista tendo por vetor a PMDF, ou seja, o achincalhamento infantil da vida de um cidadão comum e que ainda se compraz com toda essa podridão editorial; só mostra ao cidadão Saulo Fabrício, que ainda vale a pena lutar diariamente por uma sociedade mais plural, culta, pacífica, pautada no desenvolvimento científico, educada e verdadeiramente livre.

Obrigado; Saulo Fabrício Pereira – Brasília, 05/Junho/2013.

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PARTE II

Brasília, 11 de Setembro de 2013.

 

Carta aberta à disciplina Psicodrama e Educação – A/c: Prof. Responsável

 

Assunto:Retaliação política unilateral à instituição UnB na exploração da imagem e voz de Saulo Fabrício Pereira em reportagem da SECOM/UnB sob o texto de Gizella Rodrigues do Correio Brasiliense e outras mídias em meados de Outubro de 2012.

 

Prezado Prof. Responsável,

 

Venho através dessa carta, informar que não autorizo em nenhuma hipótese ou circunstância disciplinar (dessa disciplina Psicodrama), que seja feito sob qualquer pretexto didático pedagógico ou metodológico - o registro fotográfico/imagético ou de voz, somente textos, do discente Saulo Fabrício Pereira.

Tal decisão unilateral é uma retaliação de ordem política, não pessoal e claramente direcionada à reportagem irresponsável e chauvinista dessa SECOM/UnB e Correio Brasiliense no ano de 2012. Mais exatamente no dia 20/10/2012.

Como a SECOM/UnB já manifestadamente por meio de seu secretário não dá o direito constitucional de resposta ao discente em questão e ainda explora sem autorização minha imagem, nome e voz, dentro de minha residência juntamente com o Correio Brasiliense para vender jornal a troco do achincalhamento infantil da vida de um cidadão comum e simples, também não nos mostramos motivados para expor imagem e voz em NENHUMA disciplina ou atividade acadêmica com a UnB.

Isso também se dá, por que a própria UnB está sendo parte de uma ação judicial movida por mim, mas principalmente pelo fato da política de comunicação social dessa Universidade de Brasília – soar como um mero microfone ou um mero auto falante do Correio Brasiliense, sem demonstrar autonomia editorial ou liberdade de reportagem.

Seria como vulgarmente identificar a comunicação social da UnB como boyzinho de recados do Correio Brasiliense que; sem investigar, sem apurar fatos, sem ler autos de processos e sem ao menos dar o devido direito de resposta aos seus discentes – vem destruindo intencionalmente a reputações de milhares de cidadãos sem orientação jurídica.

Com esse quadro, como não identificar a comunicação social da UnB como cadela condicionada na mão do Correio Brasiliense que de forma porca e fascista vem destruindo o nome de cidadãos comuns e simples dos mais simples. Saulo Fabrício possui 4 calos grandes nas mãos e vive uma vida bem modesta, sempre o verão com roupas rotas, por vezes até sujo (dada suas atividades com as ciências da terra) e com a barba por fazer.

Essa retaliação à disciplina para não registrar sua imagem e voz em nenhuma atividade acadêmica prevista nesse semestre é uma atitude política aguda e unilateral, não pessoal muito menos negociável. Não negociamos nossa ética, muito menos o nome que tenho a zelar e a memória de minha família e meus antepassados - todos muito simples; lavradores de terra em MG advindos do campesinato.

Os equívocos dessa SECOM/UnB vem trazendo inúmeros prejuízos profissionais e pessoais ao discente Saulo Fabrício até os dias de hoje e como essa mesma SECOM/UnB se comporta como fantoche na mão do Correio e mídia já infestada com suas podridões ascéticas editoriais, restou ao discente não mais autorizar sob qualquer pretexto – inclusive o científico expor sua imagem e voz em mais nenhuma atividade da UnB, exceto em textos.

Caso seja possível seguir na disciplina sem qualquer entrave, após essa carta, seguirei normalmente como excelente aluno que sou; dedicado, sério com meus compromissos e extremamente apaixonado pelo saber e pelas mentes dessa Universidade. Caso não seja possível o mantimento na disciplina, sob essas condições citadas acima, agradeço imensamente ao docente em questão a atenção desferida nessa última semana.

Atenciosamente e mui respeitosamente, Saulo Fabrício Pereira – Pedagogia – Matrícula: 1006584.

TCC - Conjuntura em Comunicacao Social e Educacao

 

Universidade de Brasília - Faculdade de Educação
Departamento de Planejamento e Administração
Disciplina – Seminário Final de Curso
Professor:/Orientador - A definir
Discente: Saulo Fabrício 


Capítulo I – Memorial

Da infância (filosofia e cosmovisão);
Do conceito de devir criança koraniano (ver Walter Koran)
Da infância do Saulo Fabrício por Saulo Fabrício (uma segunda visão filosófica\existencial\cultural)
Da infância e do fenômeno mnemônico para o processo pedológico e pedagógico
Das atuações políticas e acadêmicas

Saulo F. Pereira nasceu em Brasília – DF no dia 14 de Janeiro de 1979, as 9:20 da manhã de um domingo no HRAS. Aos 13 anos entra para os movimentos sociais e participa dos atos dos caras pintadas em 1992. Em 1999 esteve na marcha dos 100 mil em Brasília. Em 2003, entra para o curso de Administração se tornando bacharel em 2006 pelo Instituto de Ensino Superior de Brasília – IESB-DF. Em 2008 entra para o curso de Pedagogia da Universidade de Brasília. Em 2009, participa do Fórum Social Mundial em Belém do Pará e publica sua tese pelo CCN\UnB. Faixa azul de Jiu-Jitsu, corredor e atleta de rua há onze anos, atualmente se encontra em plena atividade física, acadêmica e social.

Capítulo II – Tema do Ensaio

2.1 Tema do Ensaio: Análise do discurso das inter-relações históricas e simbólicas entre a comunicação social no Brasil do século 21 e as políticas públicas educacionais em vigor do estado brasileiro. (Ideologia dos discursos, construção, desconstrução e síntese).

2.2 Introdução, contextualização e histórico do tema abordado.

O entertainment moderno dos grandes meios de comunicação nos impõe inconscientemente uma distração de ordem ideológica, uma espécie de um modus vivendi quase que totalmente imerso na distração e no egoísmo moral e social. Tudo isso, impede o exercício pleno da cidadania.
Muito se tem para se escrever sobre as inter-relações existentes entre os campos da comunicação social e a educação no Brasil, porém em termos gerais poucas materializações em termos  de delimitação de objeto de estudo, para nós, o fenômeno da comunicação e da linguagem será tratado de forma plenamente restritiva, ou seja, não se estenderá para questões até ontológicas e de origem do homem, mas uma comunicação social de massa. Que passa a ser cunhada histórica e socialmente por também fatores específicos como: a divisão do trabalho, a industrialização de base e a urbanização contemporânea que muda estruturalmente a sociedade tanto em sua forma de produção quanto em termos culturais e humanos. Apesar, disso – para delimitar tal comunicação e tal linguagem, versa também distinguir essa comunicação de massa, plenamente humana com uma comunicação existencial (complexíssima) identificado e já publicado sob autorização pela mestra Caroline Almeida (2010) e também já se encontra publicado para a Câmara da Graduação da UnB (2010) sob a responsabilidade do departamento de ecologia humana da Faculdade de Educação; tanto em homens, com em centenas de espécies no globo mas com anotações já publicadas, seguindo senso epistemológico e empírico de FRISH e MICHENER na análise de uma linguagem e uma comunicação existencial e evolutiva em todo o filo Hymenoptera (ou a família das vespas e abelhas).
Nessa introdução, parece ser ou estar truncado os assuntos, mas cada proposição acima descrita, será demonstrada em quadros descritivos, perfazendo um ensaio analítico-crítico sobre então, as inter-relações históricas e simbólicas existentes entre os campos da comunicação social, não qualquer comunicação, mas uma comunicação socialmente de massa atuando nas políticas públicas de educação mas por sua vezes, sendo frágil ou não (tal hipótese será analisada a frente, em seu específico capítulo), se os agentes que fazem as políticas públicas educacionais também podem conquistar objetivos em termos de difusão das informações advindas do estado brasileiro, frente o que planejou para a educação básica e seus outros sistemas educacionais.
Em outras palavras, quais as contradições existentes entre o que planeja o estado brasileiro em termos de políticas educacionais e de políticas comunicacionais.
Se formos analisar de forma a levar em consideração em termos de conjuntura política – noticiar, por exemplo, a primeira Conferência Nacional de Comunicação (2009) ou das diretrizes de regulamentação da mídia, dificilmente terá difusão nos grandes meios de comunicação mas sempre terá a democracia (também sempre em tensionamentos, como em um espaço em disputa) como pano de fundo dessas inter-relações entre os fenômenos da Comunicação Social. Em termos de delimitação e falseabilidade, não qualquer comunicação como dimensão ontológica do ser humano e de diversas espécies pelo globo (falaremos em seu devido capítulo sobre questões etológicas (principalmente sobre o filo Hymenoptera) tentando galgar uma visão mais nítida e contundente, primeiramente sobre as inter-relações existenciais da comunicação e da educação, para depois lapidar esse ensaio para uma visão mais aguda não sobre qualquer comunicação e tão pouco sobre qualquer educação. Mas sim, uma análise de ordem crítica, do DISCURSO desses dois complexos e difusos ambos os campos.
O campo da Comunicação Social e da educação (ambas situadas no tempo e no espaço) e mais, sobre uma “linha de ariadne” tem termos de fundamentação teórica que buscará algumas luzes primeiramente nos etólogos. Ou seja, por que animais sociais desenvolveram comunicação e linguagem e depois, conforme nossos quadros descritivos se perfizerem em sua lógica teórica e situadas no tempo e no espaço, passara de forma restritiva e reduzida a descrever e analisar de forma teórica a Comunicação Social e organizacional e a Educação sob viés laico e de política pública para tentar, parcialmente responder sobre como se estrutura – o discurso desses dois campos – onde por exemplo passa pelas sutilezas dos discursos para a promoção por exemplo da interatividade com a mídia, mas logicamente, por serem os meios de comunicação empresas ainda no controle social, estratégico, ideológico, editorial e político de suas ações e de seus produtos. Ou seja, quando a rede globo diz interagir com o internauta que manda perguntas para os jogos de futebol que passa na TV aberta, provavelmente somente alguns tipos de perguntas são selecionadas – logicamente aqueles telespectadores e aquelas perguntas que são inofensivas para a política das organizações globo e também perguntas que seguem todo um filtro editorial para que se chegue na dimensão da publicação da notícia de “interatividade” da Rede Globo, com o internauta Raimundo da Silva da Bahia sobre o “domingão” do futebol global.
Tais sutilezas dos discursos também serão analisados também, dentro do campo das políticas educacionais por exemplo sobre os reais ganhos sociais da subida do IDEB em todas as regiões, tentando separar o que pode ser demonstrado empiricamente e o que pode ser retórica partidária. 

Capítulo III – Problema de Pesquisa

Como analisar de forma estritamente teórica e sob uma razão pública kantiana o discurso que surge das inter-relações históricas e simbólicas entre os fenômenos da Comunicação Social no Brasil do século vinte e um e as políticas públicas educacionais(

Capítulo IV – Hipótese\ Questões de Pesquisa

De que existe de forma estrutural e ideológica discursos políticos e opressores advinda dos meios de comunicação de massa e esses também influenciando sob diversas formas e graus distintos as políticas educacionais de estado.

Capítulo V – Justificativas

5.1 – Poucas publicações descritivas (geralmente monografias que se furtaram de pesquisas simples), sobre as inter-relações entre o universo fenomênico da Comunicação Social no Brasil do Século 21 – inclusive dada a sua atualidade e os apaixonantes fenômenos relacionados ao universo pedagógico (ensino-aprendizado).

5.2 – Uma forma de “manter sempre o pensamento afiado” em termos de delimitação de objetos de estudos e até formação política;

5.3 – Contribuir para o aprofundamento dos direitos civis relacionado à comunicação social e o direito de se comunicar de forma livre e pelo direito de aprender, desaprender e reaprender, ensinar, “desensinar” e possibilitar, que docentes tenham elementos quando estão diante de perguntas do tipo: A TV aberta ensina( Temos o direito de ter o controle social sobre os meios de comunicação( E até perguntas mais simples do tipo quantas horas posso deixar meu filho de 8 anos assistir televisão e quais programas pode contribuir para seu desenvolvimento e seu aprendizado(

5.4 – EM CONSTRUÇÃO (ver objetivos específicos)

Capítulo VI – Objetivo Geral e Específicos

6.1 Do objetivo Geral: Desenvolver um ensaio altamente balizado teoricamente na análise do discurso existentes e advindas das inter-relações históricas e simbólicas da Comunicação Social do Brasil no século 21 e das políticas educacionais atuais.

6.2 Dos objetivos específicos: (citar lista já pronta de situações gerais sobre os dois campos do conhecimento – EM CONSTRUÇÃO).
Introdução aos objetivos específicos

Em termo metodológicos e para compor nosso objetivo geral e problema geral de pesquisa, foi desenvolvido uma série de objetivos específicos, porem todos em referência ao objetivo geral de pesquisa. Assim, se perfaz as seguintes questões para melhor entendermos o caminho metodológico e descritivo (por meio de quadros de descrição) para que seja possível analisar de forma crítica, o conteúdo do forte e ideológico discurso, existente na Comunicação Social no Brasil da atualidade e das políticas educacionais.

6.2.1 – A educação e a comunicação social pública. Fenômenos de massa, contemporâneo e necessariamente contraditórios (enquanto dimensão social).

(Quadro descritivo em CONSTRUÇÃO).

6.2.2 – O cidadão da massa, na massa ou cidadania massificada. Entre a barbárie e a socialização (em estratificação social permanente) da notícia, informação e do conhecimento.

6.2.3 – A cidadania no século 21. Fenômeno construído pela educação e comunicação social (
6.2.4 – O poder midiático global no Brasil e as variáveis: (Rede Globo e sua doutrina, Regulamentação da mídia, mídia enquanto quarto poder, a cultura futebolística, teledramaturgia brasileira e o cotidiano do cidadão massificado, a história da imprensa (por Sodré et al), proselitismo e religiões na TV aberta, Rede Record, Rede TV, o humor ideológico, a arte e a cultura, colunas para análise da política nacional e local, o sexo e o corpo (imagem, estética imagética e higienismo).

6.2.5 – Política internacional e as guerras civis no século 21 (Uma análise sobre os conglomerados Reuters, ABC, BBC e ogrupo Time Warner).

6.2.6 – A produção e a editoração de séries e os pólos cinema (Hollywood, Bollywood e Paulínea - SP). Quais os impactos para a educação (

6.2.7 – TV aberta – Uma TV de brancos e para brancos( Europeização e americanização dos conteúdos na TV brasileira e mundial.

6.2.8 – Medicina, ciência médica, o SUS, políticas sanitaristas. Como é veiculado nas plataformas midiáticas(

6.2.9 – O fenômeno da recente e frágil democracia brasileira. Anotações sobre o estado da arte da República em 2012. Comunicação de qual democracia( Educação de qual democracia(

6.2.10 – Jornalismo televisivo homogêneo e agendado. Do estabelecimento de uma linha coerente de investigação transversal sobre a comunicação e a educação pública no Brasil enquanto situados na atualidade, no tempo presente.

6.2.11 – Retórica e estratégicas institucionais não neutras, nem nulas – mas com política já estabelecida.
6.2.12 – O positivismo (pelos axiomas ordem e progresso), ideologia, estética e estruturação do discurso existente entre a Comunicação social no Brasil e as políticas públicas de educação.

6.2.13 – A publicidade dentro da publicidade (os canais abertos – “boram ou destacam” dentro mesmo de suas atividades diárias marcas e empresas terceiras – conforme interesses contratuais e também ideológicos).

6.2.14 – Mapeamento e análise de 20 (vinte) horas da TV aberta no que tange a simples aparição ou assuntado sobre as “minorias” representadas: Portadores de necessidades especiais, negros(as), índios(as), ciganos(as), e a estratificação social pobre no Brasil (os esfarrapados de Paulo Freire).

6.2.15 – Qual seria a configuração da CLAQUE institucionalizada na televisão brasileira (em termos políticos) no Brasil do momento presente(

6.2.16 – A teoria do agendamento e uma análise sobre a configuração da programação aberta para o cidadão massificado, também envolto nas “agendas” impostas.

6.2.17 – O olho (enquanto perspectiva particular), o olhar social (enquanto perspectiva sociológica), a visão, o imagético e o simbólico na TV aberta. O real e o virtual numa única tessitura da realidade. Ilusão, perspectivas diversas.

6.2.18 – Editoração e ideologia sincrônica da mídia aberta no Brasil do século 21. Esgaçamento da República, opressão sistêmica não pelo sigilo da informação mas justamente pelo discurso NO QUE pensar (a teoria do agendamento) e o ser humano enquanto sistema aberto não determinístico.

6.2.19 – O imaginário popular massificado – A ruptura  e o “esquecimento” da cultura radiofônica municipalizada e interiorana por meio do (som), para uma brusca mudança agora para uma cultura imagética televisiva para a notícia e para o “novo” veiculado.
6.2.20 – O entertainment, distração programada e obsolescência programada (mídia e mercadoria enquanto produto de RÁPIDA vendagem e de também rápido descarte). Por que é tão importante para a mídia vender alucinadamente e também promover quase que instantaneamente a obsolescência daquilo que vendeu( Das culturas imateriais e intransferíveis para a materialização da mais valia – perfazendo agora o “tudo é vendável”.

6.2.21 – O primeiro seminário distrital sobre Comunicação (agosto de 2012).

6.2.22 – Uma análise pedagógica freiriana sobre a TV RATIMBUM (ludicidade e um osásis pedagógico dentro da aridez andragocêntrica na TV brasileira). Conteúdo ainda fechado e pago.

6.2.23 – Perspectivas políticas para o estabelecimento de mais rádios públicas, o pólo da tv digital em Brasília e da TV publica distrital.Conexões de propostas para um curriculum da educação básica que contemple a história do Distrito Federal.

6.2.24 – Tensionamentos entre TV e Internet (conteúdo aberto, acesso, escolha da plataforma, o quando assistir.

6.2.25 – Linguagem, comunicação e os falares do povo brasileiro. Da extinção da diversidade lingüística e cultural para a homogeneização global. Tensionamentos e perspectivas para resistir. O papel real\transformador do ato docente.

Capítulo VII – Metodologia

Descritiva, analítica, analítica\estatística sobre freqüência de aparições de minorias na TV aberta, etológica essencial (tanto na espécie humana, quanto em outras espécies), etnográfica, materialista dialética, psicanalítica.

Capítulo VII – Cronograma

Provável término em junho de 2013. (Em construção, inclusive cronograma descritivo e decomposto ação por ação).

Capítulo VIII – Referencial Teórico

Castells, Park, Sodré, Marx, Weber, Althusser, Engels et all, Freire, Morrow e Torres (1997), Candau, Ferreira G., Freud, Sigmund, Vigotski, Levi et all
VIGOTSKI, Lev (Psicologia Pedagógica – Cap. I – Pedagogia e Psicologia) – acerca dos objetos e natureza estrita da Pedagogia.

Seminário sobre o ensino da Cartografia para séries iniciais

Olá pessoal, nesse link, vocês baixam os quatro arquivos que utilizamos no seminário sobre cartografia. A saber:

1 - Apresentação pp2;
2 - Arquivo sobre as imagens da Terra (autor desconhecido);
3 - O folder, sobre a temática: A Cartografia no livro didático do 3º e 4º anos do ensino fundamental e questões sobre a alfabetização cartográfica.
4 - Documento síntese do seminário;

█ http://www.4shared.com/file/xfj5Am_3/eegseminariocartografia2011.html █

Saúde e sossego a todos. Att

Poesia em Cordel - A valsa do branco comedido

O branquinho comedido foi sempre um cidadão de bem
E sempre quando tinha um tempo em sua vida, olhava o mundo aquém; dançava valsa com a branca e não pensava em mais ninguém.
Feliz e realizado, completo e pleno.
Era sempre comedido, dançava valsa, sempre com a roupa nobre porem sua comiseração cristã era veneno.
Diferente dos plebeus da noite, coitados. Mouros, malhados.Malvados e malfeitores.
O branquinho era comedido, usualmente se portava bem
Era pai de família, vivia numa “ilha” sempre comia bem
O branquinho era comedido nunca torturou
Porem, seu equilíbrio se “amadurou”, rasgou o atlântico com os negreiros. Metade perdurou.
O resto? Três milhões ao mar. Alvas brancas, almas alvas agora podem rezar.
Maldita poesia negreira de uma tal de Alves, talvez castro, talvez Alves, talvez alva, talvez uma malva literária.
Foi histórico, foi guerreiro – mesmo tendo por sinhosin
O branco “zen”, o branco cidadão de bem que nunca matou ou roubou
A valsa nos salões da casa grande era uma pequena Europa
A capoeira e o samba na senzala, eram vultos do diabo que cultivam roça.
Roçado quilombola tinha batata doce, mandioca e galinha, por vezes até fartura de peixe, farinha.
Amor de branco é o seu amor e é o amado
Amor de preto é o terror, é o incesto é a cópula do mal, onde a cúpula racial brada direitos
O branco dançador de valsa, alva cor quer pintar o diferente.
Mouro roto, foi pintado pela mais ideal cor de malva. Para passar na TV? Não Malva, mas cara alva que mascara.
Porem, a história nos mostrou os fragmentos do tambor em seu ardor de prosseguir;
Mouros, se fizeram negros. Rotos, se fortaleceram.
O samba ajudou-os a prosseguir.
No discurso alvo, denegrir figura a mancha, figura a mãe escura, figura a loucura.
O tempo passou e o idealismo voltou. Mouros se fizeram alvos. Novas almas “alvas” para o Vaticano.
Agora, Palmares nos presenteia com a resistência, com a uma contra opulência do viver Massai de pé no chão.
Mouros se fizeram negros, Rotos se fortaleceram.E as brancas valsas, das mentes do aquém mal brada o cheiro da Malva, mal escondem a comiseração branca e cristã que sempre pregará: somos de fato do bem.
Mas saibam mouros fétidos, pretos rotos, vagabundos toscos – que nesse salão só se toca a valsa da social democracia. Não se aceita nenhum tipo de samba, nenhuma escura arredia. Somente mucamas, escrava minha,vadias.
Somente a acometida e sem sal valsa alva, que sequer deixa os raios de sol brilhar, que sequer entende as savanas, que sequer roça sua sobrevivência, só se escuta negro mouro, negro diligência. Não se entende o olhar.
E no raio de visão do ignaro que constrói tal enredo, as tensões se sucedem quase do mesmo jeito.
Isso se dá, por que mouros negros – escureceu a pálida valsa alva;
Isso se dá, por que filhas da noite, endureceu a pálida democracia.
Isso se deu e isso se dá, por que tanto mouros, quanto mães, quanto banto, quantos nós
Quantos mais de nós? Aos milhões. Mas ainda temos o tambor, o amor – contudo o pé no chão. Como um Massai esguio.
Não pela altura, mas pelo chão; mas pela altivez de resistir à valsas alvas, aos venenosos enredos de retórica malva à serviço do moralismo cristão.
Por fim, onde se permite ou reside o egoísmo e a miserabilidade de minha existência alva, alvamente opressiva.
Tento por um momento, ter a intempestiva negra criatividade de Alves, seja Castro, seja Alves.

Projeto 3 - Arquivos gerais até o dia 16.09.2011

Projeto 3 (Fase 1) – Representações Sociais – Profª Teresa Cristina – 2/2011 – FE/UnB

QUESTIONÁRIO QUALITATIVO (VERSÃO 02) - Informações gerais

1) No início, esse questionário foi pensado de forma escalonada. Porem, tal idéia foi abandonada dada as necessidades metodológicas do projeto 03;
2) Conforme plano de trabalho, temos a necessidade de sintetizar essas questões em seis (nem mais nem menos) questões de ordem qualitativa para aplicação aos gestores escolares pesquisados;
3) Sugiro ao grupo, pensar de forma preferencial nas questões qualitativas em termos de como a objetivação da RS é vista na prática do gestor escolar, para com o objeto ESCOLA em termos de: (ver item 02 – dos instrumentos de pesquisa da resenha proposta). A saber: a) Tipologia da gestão escolar, b) As relações de poder, c) Liderança, d) Ambiente formal, e) Ambiente informal, f) Sentimento de “propriedade” da escola pelo gestor.
4) Se for consenso no grupo, estabelecer a feitura das questões qualitativas o mais rápido possível visando atender as situações representativas de “a” ate “f” e cronograma atrasado.
5) As questões abaixo seguem como um roteiro geral de questões sobre o mundo do gestor escolar e outras sobre o método e sobre a teoria das RS em si.

Proposta de questionário inicial – As representações sociais dos Gestores educacionais sobre a escola contemporânea.

Em termos ideais, quando falamos em “boa” gestão escolar, em “boa administração escolar” falamos em:

a) Conhecimento da Legislação e conhecimento do “dia a dia” da escola;

b) Conhecimento da Legislação, planejamento, coordenação e avaliação dos fluxos pedagógicos inerentes à escola;

c) Conhecimento das habilidades vistas nas proposições “a” e “b” mas não para a docência;

d) Primeiramente, o gestor deve conhecer a prática docente e a sala de aula para poder gerir bem a escola;

e) Primeiramente, para a boa gestão escolar, deve-se ser formado em Administração;

f) Primeiramente, para a boa gestão escolar acontecer, deve-se ser formado tanto em Administração quanto em Pedagogia;

g) Administrar bem uma escola é uma questão essencialmente de formação;

h) Administrar é administrar. Docência é docência. Ou seja, administrar bem uma escola é uma habilidade e uma competência que não depende da prática docente, mas de uma boa gestão em si.

i) Ambos conhecimentos práticos (administrativos e de docência) são importantes para uma boa gestão escolar. Porem, nem um, nem outro são critérios que podem impedir uma boa gestão escolar de fato.

j) Administrar bem uma escola é coordenar as entradas (inputs) e saídas (outputs) do sistema escola (seja de natureza administrativa ou de natureza docente).

k) Como administrar está relacionada às tomadas de decisões (essas de toda ordem; decisões políticas, ideológicas, legais etc), que por sua vez está vinculado à uma ética, não necessariamente uma formação específica garantiria uma boa gestão, mas uma ética educacional para a gestão da escola pública;

l) Administrar bem uma escola possui um elemento em comum: trabalho em equipe;

m) Administrar bem uma escola passa por um trabalho legal (dentro da lei) e coeso em equipe, mas não passa pela necessidade de um conselho escolar;


n) Além de estar previsto na legislação, os conselhos escolares ajudam de forma inegável na boa administração da escola pública;

o) Concordamos que uma boa equipe administrativa e um articulado Conselho Escolar (CE) façam parte da gestão integral da escola pública, mas na “hora do vamos ver”, os CE’s são abandonados/esvaziados e as decisões da escola ficam basicamente à cargo da Administração Escolar oficial.

p) Entendemos que a escola pública possui péssima gestão por que existe corrupção e má vontade por parte dos funcionários públicos, principalmente (Diretor, vice-diretor, coordenadores e docentes geralmente);

q) Administrar ou gerir bem uma escola pública é uma questão técnica (administrativa/contábil);
r) Administrar ou gerir bem uma escola pública não é uma questão técnica (administrativa/contábil), mas de indicação política;

s) Administrar bem uma escola pública não é somente uma questão técnica, mas também possui/requer (do gestor) conhecimentos sobre os homens/humanos;

t) Administrar bem uma escola pública passa por uma boa gestão compartilhada por uma boa equipe e por outros agentes (inclusive) a comunidade. Mas e quanto à própria AVALIAÇÃO da gestão escolar feita – Como vê as proposições:

Ss1) Na boa administração da escola pública a avaliação da escola é uma questão voltada para as avaliações dos alunos e seus resultados tanto qualitativos/quantitativos em relação aos conteúdos dados (disciplinas);

Ss2) Concordamos com a proposição ss1 mas a boa gestão da escola pública em termos avaliativos busca não somente as avaliações dos testes dos alunos em seu tempo presente e seu devido registro para o MEC, mas refere-se à avaliação de todas as dimensões da escola e seus atores – numa visão histórica do passado/presente dessa mesma escola –mas visando o futuro institucional dessa mesma escola.

u) Administração ou gestão escolar pode ser comparado com a administração de uma máquina, inserida em sistemas sociais. Onde a máquina “seria” a escola.
v) Analise a proposição: O diretor escolar tem o direito de dizer: “Na minha escola...”.
w) Analise a proposição: A administração escolar é a responsável pelas deliberações da escola;
x) Analise a proposição: Quem delibera é toda a comunidade escolar mas quem formaliza todo o processo deliberativo para as futuras ações da escola é a administração escolar.
y) Analise a proposição: A dimensão formal é mais importante do que a dimensão informal da escola.
z) Analise a proposição:Ambas dimensões da escola (forma e informal) são importantes mas a formalização de seus fluxos administrativos (contabilidade, arquivo legal, atas dos CE’s etc) é obrigatória, quanto a outra, histórica, social, mutável e de conteúdo representativo;
aa) Analise a proposição: Não existem representações sociais na dimensão formal da escola.
bb) Analise a proposição: Não existem representações sociais na dimensão informal da escola.
cc) Analise a proposição: As representações sociais (sobre a escola) estão presentes, na escola pública em sua dimensão informal (onde todos seus atores: diretores, funcionários, professores e discentes podem “tomar o cafezinho” juntos, interagir, formar “opiniões sobre”...
dd) Analise a proposição: Concordo plenamente com a questão acima (cc), onde a dimensão formal da escola ficaria a cargo de somente descrever e registrar contabilidade e arquivo geral da escola.
ee) Analise a proposição: A questão acima (dd) não faz sentido pois o PPP é um fenômeno formal da escola, mas é composto também pela aceitação de consensos informais e pela aceitação de inúmeras representações sociais.
ff) Analise a proposição: A feitura da Prestação de Contas (PC) da escola é um fenômeno puramente técnico e não requer prévio conhecimento das interações sociais informais inerentes a escola e aos seus atores.
gg) Analise a proposição: A questão (ff) é quase toda verdadeira, porem, em termos conceituais não se vê utilidade pedagógica em separar as dimensões formais e informais da escola (na visão da gestão escolar) – que deve ser sistêmica e panorâmica.
hh) Analise a proposição: Nem todo técnico possui feeling (no sentido de “entendimento/compreensão”) da informalidade da escola, porem nem todo educador/pedagogo(a) estudioso dos sistemas informais dessa escola possui competência técnica para realizar fluxos de gestão que são técnicos (exemplo PC).
ii) Analise a proposição: A questão (hh) nos remete às falsas dicotomias entre as dimensões formais e informais da escola e as representações sociais podem ser encontradas tanto nos “discursos/interações do cafezinho”, quanto nos “discursos/interações formais da gestão da escola”.
jj) Analise a proposição: O gestor escolar não conhecer bem a legislação e o dia a dia da escola não é exceção é regra;
kk) Analise a proposição: O gestor escolar não ter um bom relacionamento com os pais dos alunos significa que o gestor não conhece de gestão escolar;
ll) Analise a proposição: O gestor escolar não ter um bom relacionamento com os pais, alunos e outros agentes externos à escola significa que o gestor não conhece de gestão escolar;
mm) Analise a proposição: O gestor escolar que não possuir características de liderança, naturalmente sua “liderança” de gestor será abalada (positivamente) pelo grupo escolar/social;
nn) Analise a proposição: O gestor escolar que não possuir características de liderança, naturalmente sua “liderança” de gestor será abalada (negativamente) pelo grupo escolar/social;
oo) Analise a proposição: O gestor escolar não possuir características de liderança, naturalmente sua “liderança” de gestor será abalada (positivamente) pelo grupo escolar/social.Mas somente se o grupo for plural e altruísta;
pp) Analise a proposição: O gestor escolar não possuir características de liderança, naturalmente sua “liderança” de gestor será abalada (negativamente) pelo grupo escolar/social.E tal reforço (negativo) pode ser visto em grupos sectários e não tolerantes;
qq) Analise a proposição: O gestor escolar não possuir características de liderança, naturalmente sua “liderança” de gestor será abalada (negativamente) pelo grupo escolar/social.Independentemente* do tipo do grupo (tolerante ou sectário).(*FONTE: Teoria modal dos sistemas humanos de HOMANS, G (1950) Citado por Kimbrough, Ralph B. – Princípios e Métodos de Administração Escolar – Saraiva - 1978);
rr) Analise a proposição: É possível gerir uma escola pública sem nenhuma liderança identificada para isso;
ss) Analise a proposição: É possível gerir uma escola pública sem nenhuma liderança identificada para isso. Mas somente se outros atores escolares assumirem de forma “descentralizada” tal papel burocrático;
tt) Analise a proposição: É possível gerir uma escola pública sem nenhuma liderança identificada para isso e sem nenhum ator burocrático para tal;
uu) Analise a proposição: A gestão da escola pública é necessariamente burocrática;
vv) Analise a proposição: A gestão da escola pública é necessariamente despótica;
ww) Analise a proposição: A gestão da escola pública é democrática;
xx) Analise a proposição: A gestão da escola pública é oligárquica e viabilizada por indicações políticas;
yy) Analise a proposição: Dizer que a gestão da escola pública é burocrática é dizer que a escola possui características de ineficiência/insuficiência, morosidade no PEA;
zz) Analise a proposição: Dizer que a gestão da escola pública é burocrática é dizer que a escola possui características de insuficiência de conteúdo;
aaa) Analise a proposição: Dizer que a gestão da escola pública é burocrática é dizer que a escola possui características de PEA moroso e “fraco”;
bbb) Analise a proposição: Quando se afirma que a gestão da escola pública é burocrática quer dizer que a escola possui características de um PEA fraco quer dizer que a escola é incapaz de transmitir didaticamente o conteúdo por ela mesma definida;
ccc) Analise a proposição: Para a gestão escolar se os alunos tiram boas notas eles aprendem... pois, a avaliação consegue medir níveis de proficiência de alunos;
ddd)


Duvidas metodológicas qualitativas:

- Após a pergunta (ii), surgiu uma dúvida - Em questionários escalonados* do tipo qualitativo, pode-se solicitar do pesquisado falar sobre RS cujo tema norteia nossas demandas acadêmicas sob um determinado conceito (moscoviciano) e que provavelmente o pesquisado não domina?
- Até que ponto, em sentido metodológico a natureza e a sequência das perguntas não influencia as respostas?
- Visando captar o mais nítido possível as RS dos pesquisados sobre a gestão escolar, valeria a pena, em sentido metodológico embaralhar (mudar de ordem) a sequência das perguntas?;
- Aliás, quais da proposições servem e quais não servem para nortear nossa pesquisa de campo na feitura de nosso projeto 3?
- Até onde podemos supor que as “impressões iniciais do questionário qualitativo” compõe o NC da(s) representações que queremos analisar?

Outras questões filosóficas sobre as RS:

- A objetivação é fator psíquico importante para estabelecer o processo pedagógico da aprendizagem? Se sim? De que forma? Quando? De forma interativa? Se sim – sob qual conceito (depois comparar com os conceitos em vigotski de interação/corrente interacionista p/ a efetivação da aprendizagem)?
- Em termos conceituais o inconsciente freudiano está para com uma FUNÇÃO do aparelho psíquico. E as RS...podemos dizer que também está sob uma FUNÇÃO do psiquismo? Se não é uma função...
- Podemos dizer que Moscovici, em termos psicológicos recebe influência epistemológica de psicólogos do tipo (mentalista, histórico/cultural, reflexologia pavloviana, comportamental, Gestalt);
- As RS e o humor à personalidade, psiquismo, tipologia de inteligência;
- As RS e os heróis e anti-heróis da história da educação e da infância. Quadrinhos, ideologia, ideologia da justiça (do jurisnaturalismo/legalismo contratualista contemporâneo), formação de ethos (ver liga da justiça* e sua ética universal de igualdade, ver conflitos de ideologias entre os heróis e anti-heróis, heróis e projeção de tipos de cidadanias “americanizada”, “fetichizada”);
- As representações sociais e o(s) espiritualismo(s)/espiritualidade;
- Como montar um modelo* de análise de RS levando em consideração (ações/idéias/grupos)?;

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Resenha Crítica – Projeto 03 – As representações sociais e a gestão da escola pública brasiliense.(versão 01.Autor: 1006584bsb.

Introdução

Analisar e identificar os elementos e as estruturas básicas das representações sociais moscovicianas na atualidade é um grande desafio epistemológico na atualidade para a Psicologia Social e para outros campos de pesquisa que estuda o psiquismo e as sociedades humanas.
As inter-relações dos entes: sujeito, sociedade e objeto serão nosso ponto de partida analítico que de forma pari passu juntamente com um complexo de condicionantes e determinantes da coletividade social tem o poder de além de construir ou reconstruir novas representações sociais, mudar tendências, comportamentos, o mundo do trabalho, o mundo das relações entre os gêneros, o meio ambiente, o conhecimento científico e de senso comum e a escola pública atual - objeto primeiro de nossa pesquisa.
Nessa tríade de entes sociais que ajudam a constituir toda representação social e de forma reducionista para atender nossa metodologia de pesquisa na delimitação do sujeito de pesquisa teremos o gestor escolar, para com o objeto de pesquisa a escola pública, inseridos, portanto, na sociedade brasiliense no ano de 2011.


Justificativas

Tornou-se muito comum para a sociedade brasileira na modernidade, escutar pelos meios de comunicação, por meio do rádio, por meio de outros agentes da educação que atua na escola pública no Distrito Federal, que a escola, esse fenômeno social de múltiplas faces e dimensões é fraca, suja, pobre, ineficiente e que não se os alunos não aprendem nada em seu ensino fundamental.
A escola na modernidade expõe grande parte de suas contradições à media que as pesquisas e que os filões teóricos vão mapeando cada vez mais informações sobre as questões que os pesquisadores se debruçam dentro do universo da Psicologia e da Educação, juntamente com outras ciências correlatas.
De fato, se formos ver na ciência – cada objeto de pesquisa pode possuir características singulares mas também gerais ao mesmo tempo dependendo da metodologia e dos procedimentos de análise adotados para delimitar objetos de estudos que permeiam tanto o psiquismo humano quanto o fenômeno escolar na modernidade.
A feitura de pesquisas abordando por exemplo o psiquismo humano são antigas, muito antigas – na tentativa de vinculá-lo ao mundo dos deuses (característica monadológica), outro de delimita-lo aos dualismos entre “alma/mente” e “corpo”. Na sucessão das pesquisas, dualismos ficaram, outros dualismos caíram em descrédito, mistificações ficaram, outras já foram superadas.
Porem, a Psicologia se estabeleceu é certo por uma grande gama de teorias para mapear o psiquismo humano. Algumas coerentes, outras incompletas/insuficientes, outras correntes teóricas mais agudas na explicação desse fenômeno até hoje paradigma das ciências em geral – o psiquismo humano.
Num campo de estudo mais fluido, mais voltado às interações sociais à dinâmica da sociedade está a escola contemporânea.
Para nossos estudos, na tentativa de delimitar um objeto de pesquisa convincente dentro do campo da Psicologia Social de Moscovici, S (1928), trazer esses dois grande assuntos das pesquisas sociais para dialogar estritamente com os dados obtidos em campo (escolas públicas do Distrito Federal) na tentativa de mapear as representações sociais desse psiquismo na modernidade (não os sistemas de cognição/compreensão) mas as próprias representações sociais dos gestores educacionais sobre a escola pública brasileira que irá oferecer constitucionalmente o ensino fundamental para todas as crianças matriculadas.
Uma das perguntas principais que podemos fazer sobre as representações sociais do gestores das escolas públicas do Distrito Federal seria, “Como os gestores escolares, percebem, significam e se conscientizam do fenômeno escola?” (aqui para identificar como se dá as ancoragens). Uma outra pergunta fundante desse nosso estudo seria “Como e quando os gestores das escolas públicas do Distrito Federal agem concretamente na escola em termos de intervenção pedagógica no tocante à situações do tipo: a) A gestão escolar formal/normativa, b) Relações de poder, c) Liderança, d) Ambiente/Informal da escola, e) Sentimento de “propriedade” particular da escola.
Sabemos que a sociedade brasileira de uma forma geral ignora o pensar teórico científico e metodológico científico. A baixa proficiência em matemática e em português, o baixo nível avaliativo no conhecimento do tempo (História) e do espaço (Geografia) ajuda a engrossar a lista dos analfabetos funcionais - aqui em termos de proficiência em língua materna e analfabetos científicos - aqui em termos de proficiência do pensar em ciências de forma aplicada ao seu tempo ou seja à sua história e ao seu espaço real ou seja às relações do homem (individual e social) e a natureza em sua dimensão e significação geográficas.
Em termos representativos mosvicianos para análises educacionais, não nos interessa a culpabilização simplista e unilateral, desse ou daquele agente educacional escolar, mas como se cristalizou, se estabilizou essa ou aquela representação no tempo histórico, e como esse núcleo central representativo (ver Abric 1994) passou de figurativo, para figurativo simbólico. Ou como não só as análises sistêmicas do objeto “escola pública” caracterizada qualitativamente de “fraca”, “ineficiente”, “inócua”, “suja” e esteticamente “feia”.
Uma dimensão crítica pedagógica que está permeada de representações sociais sob a perspectiva do teórico Moscovici (1974) é que; a escola além de conteudista (ou seja que só requer do aluno a memorização do conteúdo) é também em sua dimensão política, uma escola reprodutivista, ou acrítica – ou seja, uma escola que não estaria atenta, ou não teria a capacidade estrutural de tornar didático tanto o conteúdo, quanto a reformulação de sua própria prática escolar visando o cidadão do futuro.
Em sentido representativo moscoviciano, e tentando delimitar as representações sociais acerca do objeto - escola pública atual - é que podemos sem sombra de dúvida afirmar que muitas das concepções e significações que caracterizam positiva ou negativamente a escola contemporânea passa por um processo de projeções inconscientes (aqui uma variável estrutural do psiquismo) do conhecimento do fenômeno da escola que ajuda a delinear as representações em termos de caracterizações do tipo: “fraca”, “ineficiente”, “inócua”, “suja” e esteticamente “feia”.
Notemos que por ser representativo é comum, pois tais representações nascem do coletivo, das culturas das sociedades no tempo e no espaço reais. Porem, veremos que não pelo fato de serem comuns, que representações sócias não podem se modificar em estrutura e natureza.
As possíveis mudanças estruturais das representações sociais sobre o objeto escola pública atual passariam de forma inequívoca por sua desconstrução histórica. Assim, entendemos por desconstrução – a ruptura parcial ou total das representações sociais sobre a escola pública atual, onde antropólogos diriam em termos de sincretismo ou aculturamento, onde marxistas diriam em termos de reprodução alienada ou coisificada conforme também Adorno (1990) ou Lukacs (1881) ou libertação, onde capitalistas diriam em termos de conservação moderna e inovação escolar para o mercado de trabalho.
E em sua dimensão histórica no sentido de que tais representações sociais da escola pública atual se cristalizaram, se estabilizaram dentro do núcleo central de cada representação compondo pouco, ou muito pouco outras dimensões desse núcleo representativo da escola que pudesse ativar as outras funções das representações sociais que seria (re)criar e (re)organizar os sistemas sociocognitivos acerca da escola. Isso para, posteriormente; seus agentes sociais pudessem “se apropriar de um modal, uma tipologia de conhecimento comum sobre o objeto escola” (ver Crusoé Apud Moscovici 2004) possibilitando que a própria sociedade eleve seu senso comum não para posteriormente escalonar comportamentos em certo ou errados, em éticos ou antiéticos, em pedagógicos ou não, mas para verificar quais representações sociais são de fato comuns para escolas pesquisadas ou da possibilidade de entender além de como se conscientiza o gestor escolar de tais representações sobre a escola, mas a partir daí, analisar e reconstruir sua prática pedagógica visando além da uma melhor gestão, uma gestão que possa atender demandas de fato educacionais, de aprendizado em strictum sentido pedagógico, não somente dinâmicas e/ou demandas administrativas que veem determinando a gestão escolar e solapando seu trabalho enquanto agente educacional de fato ou não somente tecnoburocratas que nunca pensaram sobre didática mas somente em prestar contas ao MEC e cumprir e fazer cumprir a legislação vigente.

Histórico das representações sociais;

O positivismo puro não suportou a pluralidade de demonstrações de que o conhecimento, ou parte das ciências sociais necessitam de naturalmente transpor os limites do exclusivismo científico visto na diferenciação entre sujeito e objeto de estudo, ou objeto de estudo que se quer entender.
A psicanálise de forma indireta demonstra que de forma natural, o processo de ensino e aprendizado é permeado de transferências e contra-transferências quando se estabelece uma interação pedagógica tanto dentro quanto fora da escola pública.
Como nosso objeto de pesquisa gira em torno das representações sociais dos gestores escolares sobre o objeto escola, temos, por motivos teóricos e também de coerência reflexiva é que, como cada representação social possui um núcleo de significação e como núcleo, possui uma função criadora e como cada representações sociais é caracteriza por uma fase inicial de polifasia cognitiva (ver Alves-Mazzotti 2004), não nos interessa se as representações sociais dos gestores escolares são éticas e certas ou descabidas de sentido moral e erradas, mas analisar as próprias representações sociais em seus elementos constitutivos – sejam eles quais forem. Isso se dá, por que segundo Moscovici (1974) as representações sociais possuem uma autonomia em sua forma constitutiva e pode seguir de forma sincrética ou aculturada durante o tempo histórico de forma imprevisível no que concerne seu “novo” (ou não) núcleo central e seus novos ou não elementos periféricos – isso culminando ou não em mudanças sociais e comportamentais.
Em se tratando do nosso objeto de estudo – a escola pública atual – fica explicitado acima da importância do entendimento teórico e prático do campo de estudo da Psicologia Social e das representações sociais nos contextos escolares brasileiros. De forma mais específica, de como a própria escola pode ser vetor (que agora de forma inversa) que passaria de objeto de estudo das representações sociais para variável fundamental da ruptura do senso negativo e estereotipado da escola publica atual atuando na desconstrução de discursos – inclusive discursos negativos sobre as próprias representações sociais da instituição que é o lócus da educação – a escola pública atual.
Analiticamente, inclusive sob um viés histórico-cultural temos as representações sociais, seguindo entendimento de Anaton e Machado (2011) em Apud Moscovici (1961) e como ponto de inflexão teórico-metodológico em Abric (1967) como uma forma de conhecer e explicar a realidade constituída de elementos (conteúdos) e de uma mecânica (estrutura).
A primeira dimensão das representações sociais é variável e para alguns autores quando falamos em estrutura das representações sociais seria a dimensão das representações sociais que não varia, que não é variável conforme a situação histórica, mas que também não é estática pois em termos estruturais sua variação seria mais lenta mais já se estabilizou, pois entendemos que as estruturas das representações sociais é uma dimensão mais profunda do que as conjunturas informacionais que as sociedades tomam como referência de informações sobre um determinado objeto, caracterizando o processo conceitual da ancoragem

As representações sociais e a gestão escolar pública;
Objetivos Gerais;

- Analisar de forma psicossocial as representações sociais dos gestores escolares sobre a escola pública atual.

Objetivos Específicos;

1) Analisar e entender como se processa a polifasia cognitiva das representações sociais sobre a escola pela perspectiva reducionista da gestão escolar;
2) Identificar no NC das RS dos gestores escolares a atuação de outros agentes escolares que compõe a prática da escola pública dada a característica das RS de serem multidimensionais e de ser constituída por múltiplos fatores e inclusive ter sua raiz em consensos sociais, em conhecimentos naturalizados;
3) Identificar as representações sociais advindas do “jogo de culpabilizações” dos agentes e atores escolares (todos eles: pais, professores, alunos, gestores, comunidade, sindicatos, partidos políticos, associação de moradores, etc) concernente ao fracasso escolar;
4) Identificar as representações sociais advindas do “jogo de culpabilizações” dos agentes e atores escolares (todos eles: pais, professores, alunos, gestores, comunidade, sindicatos, partidos políticos, associação de moradores, etc) concernente às imagens e estereotipias (já naturalizadas pela sociedade escolar) da escola pública atual.
5) Identificar o significado real representativo das qualidades (“fraca” e “ineficiente”) nas estruturas das representações sociais sobre o objeto escola pública atual. Parte-se da premissa que tais qualificações “fraca” e ineficiente”já estão naturalizadas pela sociedade brasiliense;
6) Identificar e analisar as representações sociais dos gestores escolares em termos da variável complexa – avaliação;
Metodologia;

Temos por premissa que os gestores escolares é uma categoria social para o fenômeno escola. Como se torna uma categoria que pode ser analisada pelas representações sociais pela perspectiva moscoviciana, será utilizado para compor parciais conclusões de pesquisa a abordagem qualitativa de amostragem serial, vinculada ao contexto sócio-econômico de Brasília (DF) para descrever como se perfazem a fase figurativa e a fase simbólica das representações sociais dos gestores escolas para com o objeto – escola pública atual. A análise qualitativa partirá da ampla bibliografia epistemológica em Psicologia social existente e também na utilização da técnica de análise de conteúdo de Bardin (1977).

Instrumentos e Procedimentos da Metodologia de Estudo

1) Aplicação do instrumento do GRUPPE sob a temática única sobre a escola;
2) Aplicação de questionário qualitativo visando obter dados sobre: a) Tipologia da gestão escolar, b) As relações de poder, c) Liderança, d) Ambiente formal, e) Ambiente informal, c) Sentimento de “propriedade” da escola pelo gestor. A técnica de análise se conteúdo de Bardin (1977) também será utilizada enquanto instrumento metodológico.

Desenvolvimento das Análises Crítica e psicossocial dos dados advindos dos instrumentos de pesquisa aplicados entre os meses de setembro até dezembro de 2011.

(em construção )

Conclusão crítica e parcial sobre as representações sociais dos gestores escolares sobre a escola pública

(em construção)








UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Coordenação: Teresa Cristina Siqueira Cerqueira


O GRUPPE está desenvolvendo uma pesquisa e, estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito do tema ESCOLA.Lembramos que não existe resposta correta, apenas queremos conhecer a sua forma de pensar associada ao tema pesquisado.
Solicitamos a sua participação respondendo às seguintes questões abaixo:

1) Rapidamente, escreva 6 palavras ou frases que na sua opinião completam a seguinte frase:

(atenção: é extremamente importante que todas as linhas sejam preenchidas)

Para mim a ESCOLA é...

1)
2)
3)
4)
5)
6)

2)Agora, dentre as 6 palavras e/ou frases acima citadas, indique a seguir as que você considera como as mais importantes na sua opinião:

1ª mais importante:
2ª mais importante:
3ª mais importante:

3) Dê o significado da palavra ou frase que você apontou com sendo a mais importante e em primeiro lugar:



Dados Gerais (Aos Gestores Escolares – 2011).Data:Idade: Sexo: (...) F (...) M Formação: Curso: Ano de Conclusão:Cargo: Tempo no Cargo: Forma de Ingresso: (...) Concurso Público: (...) Terceirizado/temporário.Se desejar obter os resultados dessa pesquisa deixe seus contatos para enviarmos por email: Agrademos a sua participação.
GRUPPE – Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educação /FE/UnB.

Historia e Identidade da Pedagogia ( Bissolli 2006).

Síntese crítica do livro de – Curso de Pedagogia no Brasil – História e Identidade – DA SILVA, Carmem Silvia Bissolli (2006) - Polêmicas do nosso tempo – 3ª Edição – Autores Associados –p. 108.











Brasília, 04 de Maio de 20011.

SÍNTESE CRÍTICA

De forma invariável, o curso de Pedagogia em seu histórico no Brasil mostrará muitas faces, muitas dimensões, muitos desafios, incontáveis conceitos e terminologias que durante o tempo histórico sofreu modificações, outros conceitos se estabeleceram, outros caíram em desuso, uns com mais prestígio no próprio meio pedagógico, outros conceitos nem tanto.

Para a autora DA SILVA (2006), desde o final da década de sessenta, o curso e a natureza da Pedagogia (com sutilezas/peculiaridades, com singularidades) ou não, estendendo tais premissas para o conteúdo, para o método, currículum, ou história crítica sofreu e ainda sofrerá várias modificações quanto sua configuração interna e externa para com a realidade existencial e outras ciências ou outros campos do conhecimento que, de forma invariável segundo a autora possibilitou, diante de um desdobramento de dois amplos projetos de pesquisa sobre a história a identidade do curso de Pedagogia no Brasil que dentro mesmo da história – um panorama por vezes assertivo (quando visa formação contextualizada e crítica), mas geralmente solapado (visando por exemplo somente o currículum), ou uma formação técnica.

Segundo a autora DA SILVA (2006) esses dois projetos de pesquisa possibilitaram, durante um razoável tempo (três décadas), compilar e analisar, o que a autora chama de “etapas” que de forma bem superficial teríamos na primeira etapa: identificação dos problemas vividos e aplicabilidade no mundo do labor e para com sua regulamentação. Num segundo momento, para com a própria identidade do curso de Pedagogia no Brasil. Tal preocupação teve desdobramentos, na percepção do estado, na legislação, na Educação para o mundo do trabalho, mas um mundo do trabalho, agora, muito especializado e técnico (Industrialização do Brasil nos anos 70 - ¿década perdida para o Brasil).

Agora, de uma forma parcial, a legislação iria buscar uma reorganização da estrutura curricular e tal reestruturação também visando o ensino superior e principalmente o magistério. As especializações em Pedagogia, para a autora, fragmentaram a própria identidade do curso. Muitos dirão na contemporaneidade, que a Pedagogia, seria um curso de mulheres(não é uma questão de gênero) “frustradas” que não arranjam marido, ou um profissional de tão generalista passa a não ter “face”, identidade – singularidade enquanto um ramo do conhecimento epistemológico que possa ser de uma certa forma: compreendido, testado, reproduzido – porem – com algumas restrições nesse sentido de “ser científico” – pois enquanto fenomenologia pedagógica – de forma inclusive fantástica/apaixonante é que, mesmo não se estabelecendo um processo pedológico (de desenvolvimento) visível e mensurável, a aprendizagem se consolida se dada a chance do educando aprender interativamente. O cérebro humano, em termos de aprendizagem, não está restrito (e isso é ainda uma fenomenologia em aberto...) ao processo natural de desenvolvimento natural por exemplo do córtex, lobo frontal, lobo temporal e demais estruturas e “natural” aprendizagem... funções do tipo cognição, equilíbrio, emoções, capacidade motora, capacidade de raciocínio, percepção e interação espaço-temporal etc se dá pela aprendizagem, defendemos de fora (ação intencional, política e externa) para dentro, para o mundo do humano, incluindo inclusive também processo de dentro para fora (Exemplo: nuances da criatividade – ver o teórico González Rey, Albertina Martinez 2011).

Para não se estender muito em nuances de neuropedagogia, o cérebro humano, por conexões em sinapses ou não, por conexões cerebrais, pela interação pedagógica em intervenções intencionais e não neutras é (¿seria) capaz, de sem se ter tais estruturas anatômicas, mesmo assim... aprender. Um aprendizado restritivo, mas a existência de um aprendizado e de forma mais fantástica ainda, um aprendizado, ou re-aprendizados que possibilitam ativar novamente o processo pedológico (de desenvolvimento).

Em citação do teórico SAVIANI (1976), admite a teórica em questão que a pedagogia, enquanto teoria geral da educação se faz necessariamente a posteriori da prática pedagógica. Isso por que será a realidade concreta da situação dos povos é que dará uma boa ancoragem teórica para se estabelecer de forma “inversa”, ou para se dizer melhor, de forma concomitante a própria feitura/re-feitura da teoria – pautada da prática dos ambientes pedagógicos – em seu lócus por excelência na escola pública.

Numa terceira “etapa” DA SILVA (2006) identifica estereótipos, facetas, imagens “populares” do pedagogo (a) em inúmeras representações sociais (ver teórica MASAGÃO 1999), que durante a prática docente no curso de formação de pedagogos (as) sempre foi se remetendo cada vez em sua “identidade” no senso comum, enquanto curso acadêmico.

Na década seguinte (a partir de 1990), que a teórica chamará quarta etapa, a identidade estará ainda em jogo na pauta dos assuntos educacionais entendidas pelo estado, mas agora, após o processo de redemocratização, o Brasil juntará esforços para atuar na formação global do pedagogo para as séries iniciais enquanto meta de política educacional de Estado. Ou pretensamente era o que os “constituintes” em 1986 pretendiam.

No decorrer dos embates das idéias sobre o tema e nas contradições inerentes às políticas de governo (não de estado) sobre o objeto, o método e conteúdo que pergunta a autora: “E a antiga questão que eu já havia me posto voltou a incomodar: a amplitude da realidade educativa, com seus múltiplos processos e diversificadas tarefas, não estaria suscitando um conteúdo pedagógico de tal dimensão que se incompatibilizaria com os limites de um único campo?” (p. xxxix da construção do objeto de estudo).

Durante o tempo da pesquisa, outros teóricos como Libâneo (1996), Brzezinski (1996) possibilitaram marcos na construção dessa “identidade pedagógica” dos cursos – aqui no Brasil.

Quando se fala em identidade da pedagogia para autora DA SILVA (2006) deveremos lembrar das fontes dos documentos legais/históricos, das propostas dos profissionais da educação e nas manifestações dos atores envolvidos na educação pública do Brasil.

Um amplo histórico sobre alguns marcos legais acerca da natureza ou identidade do curso de pedagogia no Brasil que irá se estender desde as concepções legais/teológicas do Ratio Studiorum e até atualmente das PUC’s e do poder do cristianismo institucional (catolicismo/protestantismo) na educação pública até as marcos legais do estado novo, passando pelas deliberações do CFE nos pareceres n. 252/69, no decreto lei 1.190/39, no CFE n. 251/62, dentre outros registros da legislação - onde alerta a autora que toda uma sistemática bibliografia foi revisada e utilizada como fundamento para explicar como, quando, por que e por quem foi estabelecida tal legislação (aqui em estrito sentido ao objeto – natureza do curso da Pedagogia) e seus reflexos de tais marcos legais/institucionais para o atual estado da arte em termos de identidade, objeto e cientificidade do curso da Pedagogia no Brasil.

Cada marco, em especial (os voltados para a criação, e os pareceres CFE nºs 251 e 252 de 1962 e 1969 respectivamente). No decorrer dos embates políticos e ideológicos dos atores educacionais (basicamente Professores, alunos, funcionários, o Estado e a iniciativa privada) formou-se uma ampla jurisprudência (entendimento jurídico, das instituições jurídicas, por exemplo tribunais, sobre um objeto, ou peça jurídica) sobre inúmeras variáveis desse complexo ambiente – o pedagógico em detrimento ao currículum, OEB, Sistema(s) de ensino, o papel da união, estados e municípios na educação básica, a educação para o trabalho, questões sobre as relações entre licenciaturas e os bacharelados, questões técnicas, questões de recursos humanos para a educação (justamente a formação docente), de financiamento, objetivos, metas a serem alcançadas, questões ambíguas sobre o campo pedagógico que precisariam ainda ser melhores esclarecidas, do que pode e do que não pode fazer o pedagogo (a), do que compete ou não ao pedagogo (a). Poderia-se atuar em questões de pura didática qualquer graduando? Dentre inúmeras outras questões, que de fato, ajudou a pautar as futuras discussões populares, institucionais e de governo para com a identidade do curso de Pedagogia e sua respectiva identidade na cultura, no zeitgeist vivido pelo Brasil, na construção dos projetos de pesquisa da autora durante o período visto entre 1970 e 1995.

CONCLUSÃO DA CONCLUSÃO (Sobre as Regulamentações, Indicações, Propostas e Decretos).

Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, inclusive visando a consolidação de pautas e de assuntos de ordem convergente dentro da amplitude dos movimentos sociais e atores pedagógicos vista na diversidade e complexidade da sociedade da década de noventa em diante, principalmente com o advento dos meios de comunicação e internet, ocorreu um salto principalmente qualitativo e científico na percepção da natureza dos fenômenos estritos vistos na pedagogia com uma “maior amplitude” do que outros campos da ciência. Podendo justificar, podendo trazer esboços, “rascunhos” da face da Pedagogia enquanto ciência, enquanto curso acadêmico.

A formação docente, sob uma formação em strictum sensu superior passa agora a ter uma consistência maior, mesmo o Estado brasileiro já “admitindo” anteriormente na legislação, de forma difusa (no sentido não de direito difuso, mas de imprecisão de objeto, método e até de estabelecer um corpo epistemológico próprio) para aí sim, tentar responder qual a identidade da Pedagogia no Brasil.

CONCLUSÃO PARCIAL CRÍTICA SOBRE O ESTADO DA ARTE DA CIÊNCIA PEDAGOGIA NO BRASIL NOS DIAS ATUAIS E OUTRAS FRENTES TEÓRICAS.

Entende de forma crítica que o advento dos meios de comunicação, a internet e até com o advento do próprio ente capital, que agora atua sobre uma conjuntura política-econômica multi-polar, de novas configurações societárias e de associação em forma normativa jurídica tipificada como (Estados Democráticos de Direito – doravante EDD). Entende-se aqui, um sistema estatal, guiado pelo direito, cunhado sobre uma historiografia que toma uma forma mais definida e aguda a partir de Locke, Rousseau, Montesquieu e demais teóricos contemporâneos MUDA e veem mudando radicalmente a difusão do conhecimento humano aos povos e a própria natureza do atuar docente, do atuar do pedagogo (a) nos inúmeros espaços que legalmente e politicamente temos direito e dever cidadão de nos apropriar.

Paradoxalmente, nunca tivemos tanto acesso à informação, à dados brutos e sistematizados – mas como nunca – os povos necessitam de conhecimento promovido pela sua própria nação. Feito e estabelecido enquanto política pública educacional intencional, necessariamente não neutra.

Mas a questão não é tão linear e simples assim. Sabemos que a difusão de conhecimento nunca é uma questão de fácil tratativa. Muitas outras variáveis estão em jogo – justamente pensando numa dimensão mais filosófica e política do fazer docente – difundir o conhecimento para as massas. Uma das restrições gigantescas são as rubricas para as políticas bélicas. Hoje, vivemos momentos conjunturais extremamente difíceis para a cidadania e para a existência dos povos.

Tal feeling pedagógico e de cidadania, tal “conscientização” (atenção às aspas) – não é uma espécie de eldorado pedagógico que a tudo responde, mas uma questão de ação em política pública para a educação, concebida e alimentada pelo Estado e para sua nação, de forma integral, perene, sistemática, intencional, articulada, regulada, pública, democrática e emancipatória mas no sentido material dialético e material existencial – para depois aí sim, pudermos – após instituir uma base de fato, uma infra-estrutura (termo marxista) na projeção de superestruturas políticas, jurídicas e pedagógicas/educacionais que possam trazer uma conscientização agora sem as aspas – pois se torna pautada na realidade concreta do estado da arte do curso e da formação do Pedagogo (a) enquanto profissional da educação, enquanto educador.

Em questão de democratização do conhecimento por ações estatais “o céu é o limite” – porem, em sentido conjuntural, de negociação, de tornar posse cultural do brasileiro, o saber e o saber acadêmico enquanto pesquisador – iremos admitir tais negociações sempre em sentido restritivo – pois, assim como existem ações virtuosas do ente estado... esse mesmo estado está sob uma dinâmica capitalista que de forma invariável impõe politicamente dicotomias e inúmeras contradições à práxis pedagógica.

O resultado à essas restrições da prática do pedagogo (a) causa impacto desde a criação de estereótipos do curso em questão até o boicote de ações políticas mais agudas – inclusive cobrando do estado suas prerrogativas constitucionais que além de ter obrigação de difundir C&T e P&D, tem por obrigação constitucional difundir lazer, cultura, saúde... aceitação da difusão do conhecimento laico dentro das pluralidades pedagógicas, filosóficas, culturais, sapiensais e de visão de mundo (cosmovisão).

Além disso, para o coletivo – direitos sociais como jornada de trabalho, FGTS, 13º salário, férias remuneradas, de associar-se livremente, de participar de partidos políticos, de ter acesso ao SUS e a todas a políticas sociais estatais, ao seguro desemprego, às proteções inerentes aos trabalhadores que sofrem pela automação, à aposentadoria de forma constitucional inclusive em seu caráter universal e irredutível e a todas as benesses da justiça enquanto cidadão nato.

Lembrando que em sentido conjuntural e até existencial a conscientização da identidade pedagógica na contemporaneidade não é questão simples e linear mais dialética, por vezes difusa, por vezes até sem resposta mesmo – onde não se trata de uma espécie de agnosticismo pedagógico, mas da admissão novamente que; para se entender melhor sobre a natureza e identidade do curso da Pedagogia no Brasil – além dos registros legais e históricos – a cultura, a percepção imagética projetiva do “imaginário popular da pedagogia” que vai da própria conjuntura histórica e cultural do que vem a ser a curso da Pedagogia, pintando-o de forma incompleta, geralmente caricatural e até ideologicamente enganada – passando por um amplo e virtuoso acúmulo de forças políticas e sociais (dentro e fora da escola) para traçar um esboço mais adequado e científico do curso e práticas do pedagogo (a) nos dias de hoje.

Tal desafio é imenso e só pode ser resolvido pela coletividade, onde; (identificar de forma histórica e científica) a natureza, a identidade e os fenômenos que vemos nos ambientes pedagógicos onde existe a interação significativa dos homens com eles mesmos e dos homens em sociedade Torna o debate, torna tal objeto de estudo muito fértil, polissêmico, apaixonante e que linear não tem nada. De fato – uma polêmica do nosso tempo.
























Obrigado Profª e demais discentes que chegaram até aqui. Atenciosamente – o autor.