Olá pessoal, nesse link, vocês baixam os quatro arquivos que utilizamos no seminário sobre cartografia. A saber:
1 - Apresentação pp2;
2 - Arquivo sobre as imagens da Terra (autor desconhecido);
3 - O folder, sobre a temática: A Cartografia no livro didático do 3º e 4º anos do ensino fundamental e questões sobre a alfabetização cartográfica.
4 - Documento síntese do seminário;
█ http://www.4shared.com/file/xfj5Am_3/eegseminariocartografia2011.html █
Saúde e sossego a todos. Att
Seminário sobre o ensino da Cartografia para séries iniciais
Poesia em Cordel - A valsa do branco comedido
O branquinho comedido foi sempre um cidadão de bem
E sempre quando tinha um tempo em sua vida, olhava o mundo aquém; dançava valsa com a branca e não pensava em mais ninguém.
Feliz e realizado, completo e pleno.
Era sempre comedido, dançava valsa, sempre com a roupa nobre porem sua comiseração cristã era veneno.
Diferente dos plebeus da noite, coitados. Mouros, malhados.Malvados e malfeitores.
O branquinho era comedido, usualmente se portava bem
Era pai de família, vivia numa “ilha” sempre comia bem
O branquinho era comedido nunca torturou
Porem, seu equilíbrio se “amadurou”, rasgou o atlântico com os negreiros. Metade perdurou.
O resto? Três milhões ao mar. Alvas brancas, almas alvas agora podem rezar.
Maldita poesia negreira de uma tal de Alves, talvez castro, talvez Alves, talvez alva, talvez uma malva literária.
Foi histórico, foi guerreiro – mesmo tendo por sinhosin
O branco “zen”, o branco cidadão de bem que nunca matou ou roubou
A valsa nos salões da casa grande era uma pequena Europa
A capoeira e o samba na senzala, eram vultos do diabo que cultivam roça.
Roçado quilombola tinha batata doce, mandioca e galinha, por vezes até fartura de peixe, farinha.
Amor de branco é o seu amor e é o amado
Amor de preto é o terror, é o incesto é a cópula do mal, onde a cúpula racial brada direitos
O branco dançador de valsa, alva cor quer pintar o diferente.
Mouro roto, foi pintado pela mais ideal cor de malva. Para passar na TV? Não Malva, mas cara alva que mascara.
Porem, a história nos mostrou os fragmentos do tambor em seu ardor de prosseguir;
Mouros, se fizeram negros. Rotos, se fortaleceram.
O samba ajudou-os a prosseguir.
No discurso alvo, denegrir figura a mancha, figura a mãe escura, figura a loucura.
O tempo passou e o idealismo voltou. Mouros se fizeram alvos. Novas almas “alvas” para o Vaticano.
Agora, Palmares nos presenteia com a resistência, com a uma contra opulência do viver Massai de pé no chão.
Mouros se fizeram negros, Rotos se fortaleceram.E as brancas valsas, das mentes do aquém mal brada o cheiro da Malva, mal escondem a comiseração branca e cristã que sempre pregará: somos de fato do bem.
Mas saibam mouros fétidos, pretos rotos, vagabundos toscos – que nesse salão só se toca a valsa da social democracia. Não se aceita nenhum tipo de samba, nenhuma escura arredia. Somente mucamas, escrava minha,vadias.
Somente a acometida e sem sal valsa alva, que sequer deixa os raios de sol brilhar, que sequer entende as savanas, que sequer roça sua sobrevivência, só se escuta negro mouro, negro diligência. Não se entende o olhar.
E no raio de visão do ignaro que constrói tal enredo, as tensões se sucedem quase do mesmo jeito.
Isso se dá, por que mouros negros – escureceu a pálida valsa alva;
Isso se dá, por que filhas da noite, endureceu a pálida democracia.
Isso se deu e isso se dá, por que tanto mouros, quanto mães, quanto banto, quantos nós
Quantos mais de nós? Aos milhões. Mas ainda temos o tambor, o amor – contudo o pé no chão. Como um Massai esguio.
Não pela altura, mas pelo chão; mas pela altivez de resistir à valsas alvas, aos venenosos enredos de retórica malva à serviço do moralismo cristão.
Por fim, onde se permite ou reside o egoísmo e a miserabilidade de minha existência alva, alvamente opressiva.
Tento por um momento, ter a intempestiva negra criatividade de Alves, seja Castro, seja Alves.
Projeto 3 - Arquivos gerais até o dia 16.09.2011
Projeto 3 (Fase 1) – Representações Sociais – Profª Teresa Cristina – 2/2011 – FE/UnB
QUESTIONÁRIO QUALITATIVO (VERSÃO 02) - Informações gerais
1) No início, esse questionário foi pensado de forma escalonada. Porem, tal idéia foi abandonada dada as necessidades metodológicas do projeto 03;
2) Conforme plano de trabalho, temos a necessidade de sintetizar essas questões em seis (nem mais nem menos) questões de ordem qualitativa para aplicação aos gestores escolares pesquisados;
3) Sugiro ao grupo, pensar de forma preferencial nas questões qualitativas em termos de como a objetivação da RS é vista na prática do gestor escolar, para com o objeto ESCOLA em termos de: (ver item 02 – dos instrumentos de pesquisa da resenha proposta). A saber: a) Tipologia da gestão escolar, b) As relações de poder, c) Liderança, d) Ambiente formal, e) Ambiente informal, f) Sentimento de “propriedade” da escola pelo gestor.
4) Se for consenso no grupo, estabelecer a feitura das questões qualitativas o mais rápido possível visando atender as situações representativas de “a” ate “f” e cronograma atrasado.
5) As questões abaixo seguem como um roteiro geral de questões sobre o mundo do gestor escolar e outras sobre o método e sobre a teoria das RS em si.
Proposta de questionário inicial – As representações sociais dos Gestores educacionais sobre a escola contemporânea.
Em termos ideais, quando falamos em “boa” gestão escolar, em “boa administração escolar” falamos em:
a) Conhecimento da Legislação e conhecimento do “dia a dia” da escola;
b) Conhecimento da Legislação, planejamento, coordenação e avaliação dos fluxos pedagógicos inerentes à escola;
c) Conhecimento das habilidades vistas nas proposições “a” e “b” mas não para a docência;
d) Primeiramente, o gestor deve conhecer a prática docente e a sala de aula para poder gerir bem a escola;
e) Primeiramente, para a boa gestão escolar, deve-se ser formado em Administração;
f) Primeiramente, para a boa gestão escolar acontecer, deve-se ser formado tanto em Administração quanto em Pedagogia;
g) Administrar bem uma escola é uma questão essencialmente de formação;
h) Administrar é administrar. Docência é docência. Ou seja, administrar bem uma escola é uma habilidade e uma competência que não depende da prática docente, mas de uma boa gestão em si.
i) Ambos conhecimentos práticos (administrativos e de docência) são importantes para uma boa gestão escolar. Porem, nem um, nem outro são critérios que podem impedir uma boa gestão escolar de fato.
j) Administrar bem uma escola é coordenar as entradas (inputs) e saídas (outputs) do sistema escola (seja de natureza administrativa ou de natureza docente).
k) Como administrar está relacionada às tomadas de decisões (essas de toda ordem; decisões políticas, ideológicas, legais etc), que por sua vez está vinculado à uma ética, não necessariamente uma formação específica garantiria uma boa gestão, mas uma ética educacional para a gestão da escola pública;
l) Administrar bem uma escola possui um elemento em comum: trabalho em equipe;
m) Administrar bem uma escola passa por um trabalho legal (dentro da lei) e coeso em equipe, mas não passa pela necessidade de um conselho escolar;
n) Além de estar previsto na legislação, os conselhos escolares ajudam de forma inegável na boa administração da escola pública;
o) Concordamos que uma boa equipe administrativa e um articulado Conselho Escolar (CE) façam parte da gestão integral da escola pública, mas na “hora do vamos ver”, os CE’s são abandonados/esvaziados e as decisões da escola ficam basicamente à cargo da Administração Escolar oficial.
p) Entendemos que a escola pública possui péssima gestão por que existe corrupção e má vontade por parte dos funcionários públicos, principalmente (Diretor, vice-diretor, coordenadores e docentes geralmente);
q) Administrar ou gerir bem uma escola pública é uma questão técnica (administrativa/contábil);
r) Administrar ou gerir bem uma escola pública não é uma questão técnica (administrativa/contábil), mas de indicação política;
s) Administrar bem uma escola pública não é somente uma questão técnica, mas também possui/requer (do gestor) conhecimentos sobre os homens/humanos;
t) Administrar bem uma escola pública passa por uma boa gestão compartilhada por uma boa equipe e por outros agentes (inclusive) a comunidade. Mas e quanto à própria AVALIAÇÃO da gestão escolar feita – Como vê as proposições:
Ss1) Na boa administração da escola pública a avaliação da escola é uma questão voltada para as avaliações dos alunos e seus resultados tanto qualitativos/quantitativos em relação aos conteúdos dados (disciplinas);
Ss2) Concordamos com a proposição ss1 mas a boa gestão da escola pública em termos avaliativos busca não somente as avaliações dos testes dos alunos em seu tempo presente e seu devido registro para o MEC, mas refere-se à avaliação de todas as dimensões da escola e seus atores – numa visão histórica do passado/presente dessa mesma escola –mas visando o futuro institucional dessa mesma escola.
u) Administração ou gestão escolar pode ser comparado com a administração de uma máquina, inserida em sistemas sociais. Onde a máquina “seria” a escola.
v) Analise a proposição: O diretor escolar tem o direito de dizer: “Na minha escola...”.
w) Analise a proposição: A administração escolar é a responsável pelas deliberações da escola;
x) Analise a proposição: Quem delibera é toda a comunidade escolar mas quem formaliza todo o processo deliberativo para as futuras ações da escola é a administração escolar.
y) Analise a proposição: A dimensão formal é mais importante do que a dimensão informal da escola.
z) Analise a proposição:Ambas dimensões da escola (forma e informal) são importantes mas a formalização de seus fluxos administrativos (contabilidade, arquivo legal, atas dos CE’s etc) é obrigatória, quanto a outra, histórica, social, mutável e de conteúdo representativo;
aa) Analise a proposição: Não existem representações sociais na dimensão formal da escola.
bb) Analise a proposição: Não existem representações sociais na dimensão informal da escola.
cc) Analise a proposição: As representações sociais (sobre a escola) estão presentes, na escola pública em sua dimensão informal (onde todos seus atores: diretores, funcionários, professores e discentes podem “tomar o cafezinho” juntos, interagir, formar “opiniões sobre”...
dd) Analise a proposição: Concordo plenamente com a questão acima (cc), onde a dimensão formal da escola ficaria a cargo de somente descrever e registrar contabilidade e arquivo geral da escola.
ee) Analise a proposição: A questão acima (dd) não faz sentido pois o PPP é um fenômeno formal da escola, mas é composto também pela aceitação de consensos informais e pela aceitação de inúmeras representações sociais.
ff) Analise a proposição: A feitura da Prestação de Contas (PC) da escola é um fenômeno puramente técnico e não requer prévio conhecimento das interações sociais informais inerentes a escola e aos seus atores.
gg) Analise a proposição: A questão (ff) é quase toda verdadeira, porem, em termos conceituais não se vê utilidade pedagógica em separar as dimensões formais e informais da escola (na visão da gestão escolar) – que deve ser sistêmica e panorâmica.
hh) Analise a proposição: Nem todo técnico possui feeling (no sentido de “entendimento/compreensão”) da informalidade da escola, porem nem todo educador/pedagogo(a) estudioso dos sistemas informais dessa escola possui competência técnica para realizar fluxos de gestão que são técnicos (exemplo PC).
ii) Analise a proposição: A questão (hh) nos remete às falsas dicotomias entre as dimensões formais e informais da escola e as representações sociais podem ser encontradas tanto nos “discursos/interações do cafezinho”, quanto nos “discursos/interações formais da gestão da escola”.
jj) Analise a proposição: O gestor escolar não conhecer bem a legislação e o dia a dia da escola não é exceção é regra;
kk) Analise a proposição: O gestor escolar não ter um bom relacionamento com os pais dos alunos significa que o gestor não conhece de gestão escolar;
ll) Analise a proposição: O gestor escolar não ter um bom relacionamento com os pais, alunos e outros agentes externos à escola significa que o gestor não conhece de gestão escolar;
mm) Analise a proposição: O gestor escolar que não possuir características de liderança, naturalmente sua “liderança” de gestor será abalada (positivamente) pelo grupo escolar/social;
nn) Analise a proposição: O gestor escolar que não possuir características de liderança, naturalmente sua “liderança” de gestor será abalada (negativamente) pelo grupo escolar/social;
oo) Analise a proposição: O gestor escolar não possuir características de liderança, naturalmente sua “liderança” de gestor será abalada (positivamente) pelo grupo escolar/social.Mas somente se o grupo for plural e altruísta;
pp) Analise a proposição: O gestor escolar não possuir características de liderança, naturalmente sua “liderança” de gestor será abalada (negativamente) pelo grupo escolar/social.E tal reforço (negativo) pode ser visto em grupos sectários e não tolerantes;
qq) Analise a proposição: O gestor escolar não possuir características de liderança, naturalmente sua “liderança” de gestor será abalada (negativamente) pelo grupo escolar/social.Independentemente* do tipo do grupo (tolerante ou sectário).(*FONTE: Teoria modal dos sistemas humanos de HOMANS, G (1950) Citado por Kimbrough, Ralph B. – Princípios e Métodos de Administração Escolar – Saraiva - 1978);
rr) Analise a proposição: É possível gerir uma escola pública sem nenhuma liderança identificada para isso;
ss) Analise a proposição: É possível gerir uma escola pública sem nenhuma liderança identificada para isso. Mas somente se outros atores escolares assumirem de forma “descentralizada” tal papel burocrático;
tt) Analise a proposição: É possível gerir uma escola pública sem nenhuma liderança identificada para isso e sem nenhum ator burocrático para tal;
uu) Analise a proposição: A gestão da escola pública é necessariamente burocrática;
vv) Analise a proposição: A gestão da escola pública é necessariamente despótica;
ww) Analise a proposição: A gestão da escola pública é democrática;
xx) Analise a proposição: A gestão da escola pública é oligárquica e viabilizada por indicações políticas;
yy) Analise a proposição: Dizer que a gestão da escola pública é burocrática é dizer que a escola possui características de ineficiência/insuficiência, morosidade no PEA;
zz) Analise a proposição: Dizer que a gestão da escola pública é burocrática é dizer que a escola possui características de insuficiência de conteúdo;
aaa) Analise a proposição: Dizer que a gestão da escola pública é burocrática é dizer que a escola possui características de PEA moroso e “fraco”;
bbb) Analise a proposição: Quando se afirma que a gestão da escola pública é burocrática quer dizer que a escola possui características de um PEA fraco quer dizer que a escola é incapaz de transmitir didaticamente o conteúdo por ela mesma definida;
ccc) Analise a proposição: Para a gestão escolar se os alunos tiram boas notas eles aprendem... pois, a avaliação consegue medir níveis de proficiência de alunos;
ddd)
Duvidas metodológicas qualitativas:
- Após a pergunta (ii), surgiu uma dúvida - Em questionários escalonados* do tipo qualitativo, pode-se solicitar do pesquisado falar sobre RS cujo tema norteia nossas demandas acadêmicas sob um determinado conceito (moscoviciano) e que provavelmente o pesquisado não domina?
- Até que ponto, em sentido metodológico a natureza e a sequência das perguntas não influencia as respostas?
- Visando captar o mais nítido possível as RS dos pesquisados sobre a gestão escolar, valeria a pena, em sentido metodológico embaralhar (mudar de ordem) a sequência das perguntas?;
- Aliás, quais da proposições servem e quais não servem para nortear nossa pesquisa de campo na feitura de nosso projeto 3?
- Até onde podemos supor que as “impressões iniciais do questionário qualitativo” compõe o NC da(s) representações que queremos analisar?
Outras questões filosóficas sobre as RS:
- A objetivação é fator psíquico importante para estabelecer o processo pedagógico da aprendizagem? Se sim? De que forma? Quando? De forma interativa? Se sim – sob qual conceito (depois comparar com os conceitos em vigotski de interação/corrente interacionista p/ a efetivação da aprendizagem)?
- Em termos conceituais o inconsciente freudiano está para com uma FUNÇÃO do aparelho psíquico. E as RS...podemos dizer que também está sob uma FUNÇÃO do psiquismo? Se não é uma função...
- Podemos dizer que Moscovici, em termos psicológicos recebe influência epistemológica de psicólogos do tipo (mentalista, histórico/cultural, reflexologia pavloviana, comportamental, Gestalt);
- As RS e o humor à personalidade, psiquismo, tipologia de inteligência;
- As RS e os heróis e anti-heróis da história da educação e da infância. Quadrinhos, ideologia, ideologia da justiça (do jurisnaturalismo/legalismo contratualista contemporâneo), formação de ethos (ver liga da justiça* e sua ética universal de igualdade, ver conflitos de ideologias entre os heróis e anti-heróis, heróis e projeção de tipos de cidadanias “americanizada”, “fetichizada”);
- As representações sociais e o(s) espiritualismo(s)/espiritualidade;
- Como montar um modelo* de análise de RS levando em consideração (ações/idéias/grupos)?;
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Resenha Crítica – Projeto 03 – As representações sociais e a gestão da escola pública brasiliense.(versão 01.Autor: 1006584bsb.
Introdução
Analisar e identificar os elementos e as estruturas básicas das representações sociais moscovicianas na atualidade é um grande desafio epistemológico na atualidade para a Psicologia Social e para outros campos de pesquisa que estuda o psiquismo e as sociedades humanas.
As inter-relações dos entes: sujeito, sociedade e objeto serão nosso ponto de partida analítico que de forma pari passu juntamente com um complexo de condicionantes e determinantes da coletividade social tem o poder de além de construir ou reconstruir novas representações sociais, mudar tendências, comportamentos, o mundo do trabalho, o mundo das relações entre os gêneros, o meio ambiente, o conhecimento científico e de senso comum e a escola pública atual - objeto primeiro de nossa pesquisa.
Nessa tríade de entes sociais que ajudam a constituir toda representação social e de forma reducionista para atender nossa metodologia de pesquisa na delimitação do sujeito de pesquisa teremos o gestor escolar, para com o objeto de pesquisa a escola pública, inseridos, portanto, na sociedade brasiliense no ano de 2011.
Justificativas
Tornou-se muito comum para a sociedade brasileira na modernidade, escutar pelos meios de comunicação, por meio do rádio, por meio de outros agentes da educação que atua na escola pública no Distrito Federal, que a escola, esse fenômeno social de múltiplas faces e dimensões é fraca, suja, pobre, ineficiente e que não se os alunos não aprendem nada em seu ensino fundamental.
A escola na modernidade expõe grande parte de suas contradições à media que as pesquisas e que os filões teóricos vão mapeando cada vez mais informações sobre as questões que os pesquisadores se debruçam dentro do universo da Psicologia e da Educação, juntamente com outras ciências correlatas.
De fato, se formos ver na ciência – cada objeto de pesquisa pode possuir características singulares mas também gerais ao mesmo tempo dependendo da metodologia e dos procedimentos de análise adotados para delimitar objetos de estudos que permeiam tanto o psiquismo humano quanto o fenômeno escolar na modernidade.
A feitura de pesquisas abordando por exemplo o psiquismo humano são antigas, muito antigas – na tentativa de vinculá-lo ao mundo dos deuses (característica monadológica), outro de delimita-lo aos dualismos entre “alma/mente” e “corpo”. Na sucessão das pesquisas, dualismos ficaram, outros dualismos caíram em descrédito, mistificações ficaram, outras já foram superadas.
Porem, a Psicologia se estabeleceu é certo por uma grande gama de teorias para mapear o psiquismo humano. Algumas coerentes, outras incompletas/insuficientes, outras correntes teóricas mais agudas na explicação desse fenômeno até hoje paradigma das ciências em geral – o psiquismo humano.
Num campo de estudo mais fluido, mais voltado às interações sociais à dinâmica da sociedade está a escola contemporânea.
Para nossos estudos, na tentativa de delimitar um objeto de pesquisa convincente dentro do campo da Psicologia Social de Moscovici, S (1928), trazer esses dois grande assuntos das pesquisas sociais para dialogar estritamente com os dados obtidos em campo (escolas públicas do Distrito Federal) na tentativa de mapear as representações sociais desse psiquismo na modernidade (não os sistemas de cognição/compreensão) mas as próprias representações sociais dos gestores educacionais sobre a escola pública brasileira que irá oferecer constitucionalmente o ensino fundamental para todas as crianças matriculadas.
Uma das perguntas principais que podemos fazer sobre as representações sociais do gestores das escolas públicas do Distrito Federal seria, “Como os gestores escolares, percebem, significam e se conscientizam do fenômeno escola?” (aqui para identificar como se dá as ancoragens). Uma outra pergunta fundante desse nosso estudo seria “Como e quando os gestores das escolas públicas do Distrito Federal agem concretamente na escola em termos de intervenção pedagógica no tocante à situações do tipo: a) A gestão escolar formal/normativa, b) Relações de poder, c) Liderança, d) Ambiente/Informal da escola, e) Sentimento de “propriedade” particular da escola.
Sabemos que a sociedade brasileira de uma forma geral ignora o pensar teórico científico e metodológico científico. A baixa proficiência em matemática e em português, o baixo nível avaliativo no conhecimento do tempo (História) e do espaço (Geografia) ajuda a engrossar a lista dos analfabetos funcionais - aqui em termos de proficiência em língua materna e analfabetos científicos - aqui em termos de proficiência do pensar em ciências de forma aplicada ao seu tempo ou seja à sua história e ao seu espaço real ou seja às relações do homem (individual e social) e a natureza em sua dimensão e significação geográficas.
Em termos representativos mosvicianos para análises educacionais, não nos interessa a culpabilização simplista e unilateral, desse ou daquele agente educacional escolar, mas como se cristalizou, se estabilizou essa ou aquela representação no tempo histórico, e como esse núcleo central representativo (ver Abric 1994) passou de figurativo, para figurativo simbólico. Ou como não só as análises sistêmicas do objeto “escola pública” caracterizada qualitativamente de “fraca”, “ineficiente”, “inócua”, “suja” e esteticamente “feia”.
Uma dimensão crítica pedagógica que está permeada de representações sociais sob a perspectiva do teórico Moscovici (1974) é que; a escola além de conteudista (ou seja que só requer do aluno a memorização do conteúdo) é também em sua dimensão política, uma escola reprodutivista, ou acrítica – ou seja, uma escola que não estaria atenta, ou não teria a capacidade estrutural de tornar didático tanto o conteúdo, quanto a reformulação de sua própria prática escolar visando o cidadão do futuro.
Em sentido representativo moscoviciano, e tentando delimitar as representações sociais acerca do objeto - escola pública atual - é que podemos sem sombra de dúvida afirmar que muitas das concepções e significações que caracterizam positiva ou negativamente a escola contemporânea passa por um processo de projeções inconscientes (aqui uma variável estrutural do psiquismo) do conhecimento do fenômeno da escola que ajuda a delinear as representações em termos de caracterizações do tipo: “fraca”, “ineficiente”, “inócua”, “suja” e esteticamente “feia”.
Notemos que por ser representativo é comum, pois tais representações nascem do coletivo, das culturas das sociedades no tempo e no espaço reais. Porem, veremos que não pelo fato de serem comuns, que representações sócias não podem se modificar em estrutura e natureza.
As possíveis mudanças estruturais das representações sociais sobre o objeto escola pública atual passariam de forma inequívoca por sua desconstrução histórica. Assim, entendemos por desconstrução – a ruptura parcial ou total das representações sociais sobre a escola pública atual, onde antropólogos diriam em termos de sincretismo ou aculturamento, onde marxistas diriam em termos de reprodução alienada ou coisificada conforme também Adorno (1990) ou Lukacs (1881) ou libertação, onde capitalistas diriam em termos de conservação moderna e inovação escolar para o mercado de trabalho.
E em sua dimensão histórica no sentido de que tais representações sociais da escola pública atual se cristalizaram, se estabilizaram dentro do núcleo central de cada representação compondo pouco, ou muito pouco outras dimensões desse núcleo representativo da escola que pudesse ativar as outras funções das representações sociais que seria (re)criar e (re)organizar os sistemas sociocognitivos acerca da escola. Isso para, posteriormente; seus agentes sociais pudessem “se apropriar de um modal, uma tipologia de conhecimento comum sobre o objeto escola” (ver Crusoé Apud Moscovici 2004) possibilitando que a própria sociedade eleve seu senso comum não para posteriormente escalonar comportamentos em certo ou errados, em éticos ou antiéticos, em pedagógicos ou não, mas para verificar quais representações sociais são de fato comuns para escolas pesquisadas ou da possibilidade de entender além de como se conscientiza o gestor escolar de tais representações sobre a escola, mas a partir daí, analisar e reconstruir sua prática pedagógica visando além da uma melhor gestão, uma gestão que possa atender demandas de fato educacionais, de aprendizado em strictum sentido pedagógico, não somente dinâmicas e/ou demandas administrativas que veem determinando a gestão escolar e solapando seu trabalho enquanto agente educacional de fato ou não somente tecnoburocratas que nunca pensaram sobre didática mas somente em prestar contas ao MEC e cumprir e fazer cumprir a legislação vigente.
Histórico das representações sociais;
O positivismo puro não suportou a pluralidade de demonstrações de que o conhecimento, ou parte das ciências sociais necessitam de naturalmente transpor os limites do exclusivismo científico visto na diferenciação entre sujeito e objeto de estudo, ou objeto de estudo que se quer entender.
A psicanálise de forma indireta demonstra que de forma natural, o processo de ensino e aprendizado é permeado de transferências e contra-transferências quando se estabelece uma interação pedagógica tanto dentro quanto fora da escola pública.
Como nosso objeto de pesquisa gira em torno das representações sociais dos gestores escolares sobre o objeto escola, temos, por motivos teóricos e também de coerência reflexiva é que, como cada representação social possui um núcleo de significação e como núcleo, possui uma função criadora e como cada representações sociais é caracteriza por uma fase inicial de polifasia cognitiva (ver Alves-Mazzotti 2004), não nos interessa se as representações sociais dos gestores escolares são éticas e certas ou descabidas de sentido moral e erradas, mas analisar as próprias representações sociais em seus elementos constitutivos – sejam eles quais forem. Isso se dá, por que segundo Moscovici (1974) as representações sociais possuem uma autonomia em sua forma constitutiva e pode seguir de forma sincrética ou aculturada durante o tempo histórico de forma imprevisível no que concerne seu “novo” (ou não) núcleo central e seus novos ou não elementos periféricos – isso culminando ou não em mudanças sociais e comportamentais.
Em se tratando do nosso objeto de estudo – a escola pública atual – fica explicitado acima da importância do entendimento teórico e prático do campo de estudo da Psicologia Social e das representações sociais nos contextos escolares brasileiros. De forma mais específica, de como a própria escola pode ser vetor (que agora de forma inversa) que passaria de objeto de estudo das representações sociais para variável fundamental da ruptura do senso negativo e estereotipado da escola publica atual atuando na desconstrução de discursos – inclusive discursos negativos sobre as próprias representações sociais da instituição que é o lócus da educação – a escola pública atual.
Analiticamente, inclusive sob um viés histórico-cultural temos as representações sociais, seguindo entendimento de Anaton e Machado (2011) em Apud Moscovici (1961) e como ponto de inflexão teórico-metodológico em Abric (1967) como uma forma de conhecer e explicar a realidade constituída de elementos (conteúdos) e de uma mecânica (estrutura).
A primeira dimensão das representações sociais é variável e para alguns autores quando falamos em estrutura das representações sociais seria a dimensão das representações sociais que não varia, que não é variável conforme a situação histórica, mas que também não é estática pois em termos estruturais sua variação seria mais lenta mais já se estabilizou, pois entendemos que as estruturas das representações sociais é uma dimensão mais profunda do que as conjunturas informacionais que as sociedades tomam como referência de informações sobre um determinado objeto, caracterizando o processo conceitual da ancoragem
As representações sociais e a gestão escolar pública;
Objetivos Gerais;
- Analisar de forma psicossocial as representações sociais dos gestores escolares sobre a escola pública atual.
Objetivos Específicos;
1) Analisar e entender como se processa a polifasia cognitiva das representações sociais sobre a escola pela perspectiva reducionista da gestão escolar;
2) Identificar no NC das RS dos gestores escolares a atuação de outros agentes escolares que compõe a prática da escola pública dada a característica das RS de serem multidimensionais e de ser constituída por múltiplos fatores e inclusive ter sua raiz em consensos sociais, em conhecimentos naturalizados;
3) Identificar as representações sociais advindas do “jogo de culpabilizações” dos agentes e atores escolares (todos eles: pais, professores, alunos, gestores, comunidade, sindicatos, partidos políticos, associação de moradores, etc) concernente ao fracasso escolar;
4) Identificar as representações sociais advindas do “jogo de culpabilizações” dos agentes e atores escolares (todos eles: pais, professores, alunos, gestores, comunidade, sindicatos, partidos políticos, associação de moradores, etc) concernente às imagens e estereotipias (já naturalizadas pela sociedade escolar) da escola pública atual.
5) Identificar o significado real representativo das qualidades (“fraca” e “ineficiente”) nas estruturas das representações sociais sobre o objeto escola pública atual. Parte-se da premissa que tais qualificações “fraca” e ineficiente”já estão naturalizadas pela sociedade brasiliense;
6) Identificar e analisar as representações sociais dos gestores escolares em termos da variável complexa – avaliação;
Metodologia;
Temos por premissa que os gestores escolares é uma categoria social para o fenômeno escola. Como se torna uma categoria que pode ser analisada pelas representações sociais pela perspectiva moscoviciana, será utilizado para compor parciais conclusões de pesquisa a abordagem qualitativa de amostragem serial, vinculada ao contexto sócio-econômico de Brasília (DF) para descrever como se perfazem a fase figurativa e a fase simbólica das representações sociais dos gestores escolas para com o objeto – escola pública atual. A análise qualitativa partirá da ampla bibliografia epistemológica em Psicologia social existente e também na utilização da técnica de análise de conteúdo de Bardin (1977).
Instrumentos e Procedimentos da Metodologia de Estudo
1) Aplicação do instrumento do GRUPPE sob a temática única sobre a escola;
2) Aplicação de questionário qualitativo visando obter dados sobre: a) Tipologia da gestão escolar, b) As relações de poder, c) Liderança, d) Ambiente formal, e) Ambiente informal, c) Sentimento de “propriedade” da escola pelo gestor. A técnica de análise se conteúdo de Bardin (1977) também será utilizada enquanto instrumento metodológico.
Desenvolvimento das Análises Crítica e psicossocial dos dados advindos dos instrumentos de pesquisa aplicados entre os meses de setembro até dezembro de 2011.
(em construção )
Conclusão crítica e parcial sobre as representações sociais dos gestores escolares sobre a escola pública
(em construção)
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Coordenação: Teresa Cristina Siqueira Cerqueira
O GRUPPE está desenvolvendo uma pesquisa e, estamos interessados em conhecer sua opinião a respeito do tema ESCOLA.Lembramos que não existe resposta correta, apenas queremos conhecer a sua forma de pensar associada ao tema pesquisado.
Solicitamos a sua participação respondendo às seguintes questões abaixo:
1) Rapidamente, escreva 6 palavras ou frases que na sua opinião completam a seguinte frase:
(atenção: é extremamente importante que todas as linhas sejam preenchidas)
Para mim a ESCOLA é...
1)
2)
3)
4)
5)
6)
2)Agora, dentre as 6 palavras e/ou frases acima citadas, indique a seguir as que você considera como as mais importantes na sua opinião:
1ª mais importante:
2ª mais importante:
3ª mais importante:
3) Dê o significado da palavra ou frase que você apontou com sendo a mais importante e em primeiro lugar:
Dados Gerais (Aos Gestores Escolares – 2011).Data:Idade: Sexo: (...) F (...) M Formação: Curso: Ano de Conclusão:Cargo: Tempo no Cargo: Forma de Ingresso: (...) Concurso Público: (...) Terceirizado/temporário.Se desejar obter os resultados dessa pesquisa deixe seus contatos para enviarmos por email: Agrademos a sua participação.
GRUPPE – Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educação /FE/UnB.
Historia e Identidade da Pedagogia ( Bissolli 2006).
Síntese crítica do livro de – Curso de Pedagogia no Brasil – História e Identidade – DA SILVA, Carmem Silvia Bissolli (2006) - Polêmicas do nosso tempo – 3ª Edição – Autores Associados –p. 108.
Brasília, 04 de Maio de 20011.
SÍNTESE CRÍTICA
De forma invariável, o curso de Pedagogia em seu histórico no Brasil mostrará muitas faces, muitas dimensões, muitos desafios, incontáveis conceitos e terminologias que durante o tempo histórico sofreu modificações, outros conceitos se estabeleceram, outros caíram em desuso, uns com mais prestígio no próprio meio pedagógico, outros conceitos nem tanto.
Para a autora DA SILVA (2006), desde o final da década de sessenta, o curso e a natureza da Pedagogia (com sutilezas/peculiaridades, com singularidades) ou não, estendendo tais premissas para o conteúdo, para o método, currículum, ou história crítica sofreu e ainda sofrerá várias modificações quanto sua configuração interna e externa para com a realidade existencial e outras ciências ou outros campos do conhecimento que, de forma invariável segundo a autora possibilitou, diante de um desdobramento de dois amplos projetos de pesquisa sobre a história a identidade do curso de Pedagogia no Brasil que dentro mesmo da história – um panorama por vezes assertivo (quando visa formação contextualizada e crítica), mas geralmente solapado (visando por exemplo somente o currículum), ou uma formação técnica.
Segundo a autora DA SILVA (2006) esses dois projetos de pesquisa possibilitaram, durante um razoável tempo (três décadas), compilar e analisar, o que a autora chama de “etapas” que de forma bem superficial teríamos na primeira etapa: identificação dos problemas vividos e aplicabilidade no mundo do labor e para com sua regulamentação. Num segundo momento, para com a própria identidade do curso de Pedagogia no Brasil. Tal preocupação teve desdobramentos, na percepção do estado, na legislação, na Educação para o mundo do trabalho, mas um mundo do trabalho, agora, muito especializado e técnico (Industrialização do Brasil nos anos 70 - ¿década perdida para o Brasil).
Agora, de uma forma parcial, a legislação iria buscar uma reorganização da estrutura curricular e tal reestruturação também visando o ensino superior e principalmente o magistério. As especializações em Pedagogia, para a autora, fragmentaram a própria identidade do curso. Muitos dirão na contemporaneidade, que a Pedagogia, seria um curso de mulheres(não é uma questão de gênero) “frustradas” que não arranjam marido, ou um profissional de tão generalista passa a não ter “face”, identidade – singularidade enquanto um ramo do conhecimento epistemológico que possa ser de uma certa forma: compreendido, testado, reproduzido – porem – com algumas restrições nesse sentido de “ser científico” – pois enquanto fenomenologia pedagógica – de forma inclusive fantástica/apaixonante é que, mesmo não se estabelecendo um processo pedológico (de desenvolvimento) visível e mensurável, a aprendizagem se consolida se dada a chance do educando aprender interativamente. O cérebro humano, em termos de aprendizagem, não está restrito (e isso é ainda uma fenomenologia em aberto...) ao processo natural de desenvolvimento natural por exemplo do córtex, lobo frontal, lobo temporal e demais estruturas e “natural” aprendizagem... funções do tipo cognição, equilíbrio, emoções, capacidade motora, capacidade de raciocínio, percepção e interação espaço-temporal etc se dá pela aprendizagem, defendemos de fora (ação intencional, política e externa) para dentro, para o mundo do humano, incluindo inclusive também processo de dentro para fora (Exemplo: nuances da criatividade – ver o teórico González Rey, Albertina Martinez 2011).
Para não se estender muito em nuances de neuropedagogia, o cérebro humano, por conexões em sinapses ou não, por conexões cerebrais, pela interação pedagógica em intervenções intencionais e não neutras é (¿seria) capaz, de sem se ter tais estruturas anatômicas, mesmo assim... aprender. Um aprendizado restritivo, mas a existência de um aprendizado e de forma mais fantástica ainda, um aprendizado, ou re-aprendizados que possibilitam ativar novamente o processo pedológico (de desenvolvimento).
Em citação do teórico SAVIANI (1976), admite a teórica em questão que a pedagogia, enquanto teoria geral da educação se faz necessariamente a posteriori da prática pedagógica. Isso por que será a realidade concreta da situação dos povos é que dará uma boa ancoragem teórica para se estabelecer de forma “inversa”, ou para se dizer melhor, de forma concomitante a própria feitura/re-feitura da teoria – pautada da prática dos ambientes pedagógicos – em seu lócus por excelência na escola pública.
Numa terceira “etapa” DA SILVA (2006) identifica estereótipos, facetas, imagens “populares” do pedagogo (a) em inúmeras representações sociais (ver teórica MASAGÃO 1999), que durante a prática docente no curso de formação de pedagogos (as) sempre foi se remetendo cada vez em sua “identidade” no senso comum, enquanto curso acadêmico.
Na década seguinte (a partir de 1990), que a teórica chamará quarta etapa, a identidade estará ainda em jogo na pauta dos assuntos educacionais entendidas pelo estado, mas agora, após o processo de redemocratização, o Brasil juntará esforços para atuar na formação global do pedagogo para as séries iniciais enquanto meta de política educacional de Estado. Ou pretensamente era o que os “constituintes” em 1986 pretendiam.
No decorrer dos embates das idéias sobre o tema e nas contradições inerentes às políticas de governo (não de estado) sobre o objeto, o método e conteúdo que pergunta a autora: “E a antiga questão que eu já havia me posto voltou a incomodar: a amplitude da realidade educativa, com seus múltiplos processos e diversificadas tarefas, não estaria suscitando um conteúdo pedagógico de tal dimensão que se incompatibilizaria com os limites de um único campo?” (p. xxxix da construção do objeto de estudo).
Durante o tempo da pesquisa, outros teóricos como Libâneo (1996), Brzezinski (1996) possibilitaram marcos na construção dessa “identidade pedagógica” dos cursos – aqui no Brasil.
Quando se fala em identidade da pedagogia para autora DA SILVA (2006) deveremos lembrar das fontes dos documentos legais/históricos, das propostas dos profissionais da educação e nas manifestações dos atores envolvidos na educação pública do Brasil.
Um amplo histórico sobre alguns marcos legais acerca da natureza ou identidade do curso de pedagogia no Brasil que irá se estender desde as concepções legais/teológicas do Ratio Studiorum e até atualmente das PUC’s e do poder do cristianismo institucional (catolicismo/protestantismo) na educação pública até as marcos legais do estado novo, passando pelas deliberações do CFE nos pareceres n. 252/69, no decreto lei 1.190/39, no CFE n. 251/62, dentre outros registros da legislação - onde alerta a autora que toda uma sistemática bibliografia foi revisada e utilizada como fundamento para explicar como, quando, por que e por quem foi estabelecida tal legislação (aqui em estrito sentido ao objeto – natureza do curso da Pedagogia) e seus reflexos de tais marcos legais/institucionais para o atual estado da arte em termos de identidade, objeto e cientificidade do curso da Pedagogia no Brasil.
Cada marco, em especial (os voltados para a criação, e os pareceres CFE nºs 251 e 252 de 1962 e 1969 respectivamente). No decorrer dos embates políticos e ideológicos dos atores educacionais (basicamente Professores, alunos, funcionários, o Estado e a iniciativa privada) formou-se uma ampla jurisprudência (entendimento jurídico, das instituições jurídicas, por exemplo tribunais, sobre um objeto, ou peça jurídica) sobre inúmeras variáveis desse complexo ambiente – o pedagógico em detrimento ao currículum, OEB, Sistema(s) de ensino, o papel da união, estados e municípios na educação básica, a educação para o trabalho, questões sobre as relações entre licenciaturas e os bacharelados, questões técnicas, questões de recursos humanos para a educação (justamente a formação docente), de financiamento, objetivos, metas a serem alcançadas, questões ambíguas sobre o campo pedagógico que precisariam ainda ser melhores esclarecidas, do que pode e do que não pode fazer o pedagogo (a), do que compete ou não ao pedagogo (a). Poderia-se atuar em questões de pura didática qualquer graduando? Dentre inúmeras outras questões, que de fato, ajudou a pautar as futuras discussões populares, institucionais e de governo para com a identidade do curso de Pedagogia e sua respectiva identidade na cultura, no zeitgeist vivido pelo Brasil, na construção dos projetos de pesquisa da autora durante o período visto entre 1970 e 1995.
CONCLUSÃO DA CONCLUSÃO (Sobre as Regulamentações, Indicações, Propostas e Decretos).
Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, inclusive visando a consolidação de pautas e de assuntos de ordem convergente dentro da amplitude dos movimentos sociais e atores pedagógicos vista na diversidade e complexidade da sociedade da década de noventa em diante, principalmente com o advento dos meios de comunicação e internet, ocorreu um salto principalmente qualitativo e científico na percepção da natureza dos fenômenos estritos vistos na pedagogia com uma “maior amplitude” do que outros campos da ciência. Podendo justificar, podendo trazer esboços, “rascunhos” da face da Pedagogia enquanto ciência, enquanto curso acadêmico.
A formação docente, sob uma formação em strictum sensu superior passa agora a ter uma consistência maior, mesmo o Estado brasileiro já “admitindo” anteriormente na legislação, de forma difusa (no sentido não de direito difuso, mas de imprecisão de objeto, método e até de estabelecer um corpo epistemológico próprio) para aí sim, tentar responder qual a identidade da Pedagogia no Brasil.
CONCLUSÃO PARCIAL CRÍTICA SOBRE O ESTADO DA ARTE DA CIÊNCIA PEDAGOGIA NO BRASIL NOS DIAS ATUAIS E OUTRAS FRENTES TEÓRICAS.
Entende de forma crítica que o advento dos meios de comunicação, a internet e até com o advento do próprio ente capital, que agora atua sobre uma conjuntura política-econômica multi-polar, de novas configurações societárias e de associação em forma normativa jurídica tipificada como (Estados Democráticos de Direito – doravante EDD). Entende-se aqui, um sistema estatal, guiado pelo direito, cunhado sobre uma historiografia que toma uma forma mais definida e aguda a partir de Locke, Rousseau, Montesquieu e demais teóricos contemporâneos MUDA e veem mudando radicalmente a difusão do conhecimento humano aos povos e a própria natureza do atuar docente, do atuar do pedagogo (a) nos inúmeros espaços que legalmente e politicamente temos direito e dever cidadão de nos apropriar.
Paradoxalmente, nunca tivemos tanto acesso à informação, à dados brutos e sistematizados – mas como nunca – os povos necessitam de conhecimento promovido pela sua própria nação. Feito e estabelecido enquanto política pública educacional intencional, necessariamente não neutra.
Mas a questão não é tão linear e simples assim. Sabemos que a difusão de conhecimento nunca é uma questão de fácil tratativa. Muitas outras variáveis estão em jogo – justamente pensando numa dimensão mais filosófica e política do fazer docente – difundir o conhecimento para as massas. Uma das restrições gigantescas são as rubricas para as políticas bélicas. Hoje, vivemos momentos conjunturais extremamente difíceis para a cidadania e para a existência dos povos.
Tal feeling pedagógico e de cidadania, tal “conscientização” (atenção às aspas) – não é uma espécie de eldorado pedagógico que a tudo responde, mas uma questão de ação em política pública para a educação, concebida e alimentada pelo Estado e para sua nação, de forma integral, perene, sistemática, intencional, articulada, regulada, pública, democrática e emancipatória mas no sentido material dialético e material existencial – para depois aí sim, pudermos – após instituir uma base de fato, uma infra-estrutura (termo marxista) na projeção de superestruturas políticas, jurídicas e pedagógicas/educacionais que possam trazer uma conscientização agora sem as aspas – pois se torna pautada na realidade concreta do estado da arte do curso e da formação do Pedagogo (a) enquanto profissional da educação, enquanto educador.
Em questão de democratização do conhecimento por ações estatais “o céu é o limite” – porem, em sentido conjuntural, de negociação, de tornar posse cultural do brasileiro, o saber e o saber acadêmico enquanto pesquisador – iremos admitir tais negociações sempre em sentido restritivo – pois, assim como existem ações virtuosas do ente estado... esse mesmo estado está sob uma dinâmica capitalista que de forma invariável impõe politicamente dicotomias e inúmeras contradições à práxis pedagógica.
O resultado à essas restrições da prática do pedagogo (a) causa impacto desde a criação de estereótipos do curso em questão até o boicote de ações políticas mais agudas – inclusive cobrando do estado suas prerrogativas constitucionais que além de ter obrigação de difundir C&T e P&D, tem por obrigação constitucional difundir lazer, cultura, saúde... aceitação da difusão do conhecimento laico dentro das pluralidades pedagógicas, filosóficas, culturais, sapiensais e de visão de mundo (cosmovisão).
Além disso, para o coletivo – direitos sociais como jornada de trabalho, FGTS, 13º salário, férias remuneradas, de associar-se livremente, de participar de partidos políticos, de ter acesso ao SUS e a todas a políticas sociais estatais, ao seguro desemprego, às proteções inerentes aos trabalhadores que sofrem pela automação, à aposentadoria de forma constitucional inclusive em seu caráter universal e irredutível e a todas as benesses da justiça enquanto cidadão nato.
Lembrando que em sentido conjuntural e até existencial a conscientização da identidade pedagógica na contemporaneidade não é questão simples e linear mais dialética, por vezes difusa, por vezes até sem resposta mesmo – onde não se trata de uma espécie de agnosticismo pedagógico, mas da admissão novamente que; para se entender melhor sobre a natureza e identidade do curso da Pedagogia no Brasil – além dos registros legais e históricos – a cultura, a percepção imagética projetiva do “imaginário popular da pedagogia” que vai da própria conjuntura histórica e cultural do que vem a ser a curso da Pedagogia, pintando-o de forma incompleta, geralmente caricatural e até ideologicamente enganada – passando por um amplo e virtuoso acúmulo de forças políticas e sociais (dentro e fora da escola) para traçar um esboço mais adequado e científico do curso e práticas do pedagogo (a) nos dias de hoje.
Tal desafio é imenso e só pode ser resolvido pela coletividade, onde; (identificar de forma histórica e científica) a natureza, a identidade e os fenômenos que vemos nos ambientes pedagógicos onde existe a interação significativa dos homens com eles mesmos e dos homens em sociedade Torna o debate, torna tal objeto de estudo muito fértil, polissêmico, apaixonante e que linear não tem nada. De fato – uma polêmica do nosso tempo.
Obrigado Profª e demais discentes que chegaram até aqui. Atenciosamente – o autor.
Uma síntese sobre os estudos da UNESCO em EJA
Síntese crítica da pesquisa: Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática.— Brasília : UNESCO, 2008. 212 p. BR/2008/PI/H/271. Alfabetização de Adultos—Brasil 2. Educação de Adultos —Brasil I. UNESCO CDD 372 ISBN: 978-85-7562-112-9.
Brasília, 09 de Maio de 2011.
Introdução
Durante o levantamento crítico do documento que trataremos, vemos que a possibilidade de um Brasil que formule política pública em educação de jovens e adultos teve, tem e ainda terá inúmeros desafios. Não somente por estar, ou por já ter alguns bons exemplo de respaldo legal, respaldo de boas experiências em EJA (e assim que deve ser) que a situação por exemplo do analfabetismo... isso de deve por que para a formulação de política pública para a educação, requer política de estado, política perene – assim com também já sabem inúmeros outros teóricos. Até aqui nada de novidade nas questões para construir as políticas de EJA, mesmo por que, pela sistematização do documento em questão, vemos anotações que nos remetem que a situação da EJA no Brasil para esse estudo, não começou do zero. Muitas histórias perfazem a história da EJA. Em termos bem superficiais -Quem, como e por que foi composto/concebido tal documento?
1) Dos autores: Uma série de instituições, de profissionais (tanto docentes, quanto pesquisadores) da educação em diversas Universidades Federais (doravante UF’s) e instituições de ensino privadas (PUC), Universidades Estaduais (EU), secretarias de educação dos municípios, secretaria de estados, Consed, Sesc, Projetos de iniciativa civil, pesquisadores do IPF, dentre outros inúmeros profissionais;
2) Do método: Uma análise crítica – e para cada setor, ou para cada “assunto” do currículo de EJA, ou das disciplinas fundamentais uma metodologia. Para o documento por exemplo, os indicadores que compõem uma avaliação da alfabetização – do Projeto Alfabetização Solidária seriam: a) Anos de escolarização, b) Evasão, c) Desempenho geral, d) Expressão oral clara e articulada, e) Não lê (porcentagem), f) Lê e compreende texto completo; g) Não escreve; h) Produz textos; i) Resolução de problemas com números e operações. De forma geral um documento proposto sob uma análise histórica das experiências das instituições e profissionais da educação em EJA visando políticas, projetos em perspectivas futuras na resolução de gargalos sociais que permanecem até hoje sobre essa temática educacional no Brasil. Admitem os autores que a alfabetização não se esgota numa questão metodológica, mas os métodos estão numa posição central na problemática referente ao processo de alfabetização e letramento em EJA;
3) Da finalidade: Inúmeras como por exemplo de ordem cidadã, legal, social, política, enfim para cumprir e fazer cumprir nossa Constituição e LDB. Durante o decorrer do documento produzido pela UNESCO vemos algumas finalidades do tipo: a) Identidade e História do curso da Pedagogia, licenciaturas, bacharelado, curso normal e sua devida profissionalização frente ao factual descaso para com a profissão, b) Formulação de Políticas para a Educação, c) Desenvolver uma cultura de avaliação inovadora em EJA, d)Estimular a participação social... Enfim, inúmeras questões que reverberam no universo pedagógico e da sociedade como um todo.
Síntese Crítica
O próprio processo histórico da luta dos trabalhadores, mostra que o “espontaneísmo” político, que o individualismo – trouxe um pequeno mas não estrutural avanço nas políticas de EJA. Sabe-se, que a duras penas, os profissionais em EJA – como em acúmulo de força política – passaram a sistematizar, analisar, conceber, intervir pedagogicamente, modificar, criar, re-inventar, colocar em xeque tradições, espaços escolares, lógicas metodológicas tradicionais que agora; com o advento do Estado moderno, com o advento do Estado Democrático de Direito (doravante EDD) podem ser melhor compreendido lendo sobre suas teorias, sobre autores do tipo Locke, Rousseau, Montesquieu, Azambuja, etc, etc e que ainda NÃO alcançam sistematicamente as demandas também modernas dos educandos em EJA.
O espontaneísmo em práxis política é muito parecido como o individualismo alienado (ou reificado, ou coisificado) terminologias também melhor entendidas dentro da obra maxiana ou dentro da obra lucaksiana. Algo como uma projeção do que acontece à mercadoria capitalista (obsolescência programada – ver o documentário a História das Coisas) mas para as relações humanas. Agora, relações cunhadas pelo processo histórico de ordem social, pelo mercantilismo/capitalismo – tornou-se meras relações financeiras ou pecuniárias.
Por outro lado, se apercebendo da importância da dimensão institucional e coletiva, inúmeros profissionais voltaram suas energias para tentar resolver parcialmente os problemas básicos dos educandos em EJA (ler, escrever e dominar a matemática básica).
De forma dúbia e contraditória e que por vezes nos escapa do pensamento racional/analítico é que tal problemática perpassa questões puramente educacionais, ou institucionalmente falando – das rubricas e ações de MEC e governos locais.
De forma muito lúcida o teórico Josué de Castro em seu livro - Geografia da fome, e até atualmente, temos milhares de educandos em EJA que não possuem condições orgânicas de estar várias horas gastando energia vital para estudar, ler, escrever, pensar... atividades pedagógicas gerais por que seus corpos não possuem, nutrientes, energia corporal suficiente para tornar total o processo pedagógico, mas sempre de forma solapada.
Ora, de forma não dedutiva mas geográfica, assim como a fome é uma questão geográfica (também), as mazelas, os projetos incompletos ou insuficientes, as ações filantrópicas, o imaginário popular com “n” representações sociais de ações pedagógicas em EJA por ações básicas como a alfabetização também perfaz quadros analíticos geográficos.Também dada a complexidade, diversidade e extensão territorial do Brasil, que possui, forçando o Português – “muitos brasis”. E esses “brasis” devem ser também levados em consideração quando o assunto é a Educação de milhões de jovens e adultos.
De fato, os índices em EJA onde sua geografia perfaz índices de pelagra acima das demais regiões – sua explicação não se remete à forma materialista dialética de pensar, a categorias da materialidade e sim no idealismo (lembremos do secular embate entre materialistas e idealistas) de dizer que jovens não aprendem por que são vagabundos, burros, preguiçosos, criminosos, ladrões, prostitutas, drogados, índios, negros, camponeses, lavradores pobres, ciganos, asiáticos, hippies, educandos especiais, os loucos, os ébrios, minorias, enfim – como conceitua a Declaração de Montreal “bio-identidades” onde se vincula de forma neonazista ou pedante mesmo – fenótipo com retidão ética ou práxis cidadã assim ou assada e ainda mais, vinculando tais bio-identidades ao não aprendizado.
Pensando na própria sistematização da síntese crítica do documento da UNESCO, o mesmo pressupõe grandes eixos que seriam os grandes desafios que as políticas e que os povos das nações enfrentam em questão da difusão do conhecimento para a população jovem e adulta.
Assim, segundo a UNESCO os eixos seriam: a) Institucionalidade, b) Intersetorialidade, c) Gestão Democrática,d) Abrangência Socioterritorial, e) Adesão à concepção ampliada de alfabetização, f) consideração da diversidade social, g) Investimento na formação dos educadores, h) Estruturação de um sistema de avaliação e caráter inovador.
A demanda da UNESCO para a alfabetização em EJA, era de 800 milhões de jovens por isso instituiu na pela ONU, a década da alfabetização (2003-2012).
Segundo mostra FERRARO (2003), o analfabetismo veio caindo durando o período histórico das mudanças do governo imperial ao republicano – o analfabetismo que era de mais de 83% da população no império, viu ser reduzido para 13% nos anos 2000, mas proporcionalmente tal número em termos absolutos saltou de doze para dezesseis milhões de brasileiros analfabetos.
As lições práticas de profissionais da educação, juntamente em suas instituições representativas ou da qual trabalhavam – nos mostraram que de forma inequívoca – que a cooperação institucional em programas sérios, o mais capilarizado na cultura local melhor, necessariamente de ordem coletiva, sempre tem um ganho maior do que o mesmo somatório de forças políticas (institucionais) de forma isolada cada uma delas.
Por isso, a ONU, promoveu nas últimas duas décadas palestras, convenções, encontros, colóquios e demais ações para tentar sistematizar em documentos referendados por tais profissionais tais ações entre instituições e até governos.
Sobre a legislação, a Declaração do Direitos Humanos, já em 1948 em seu Artigo 26 nos remete ao direito pleno à instrução e para a educação básica uma instrução gratuita.
A LDB vai trazer um novo e importante marco legal para as questões específicas da EJA em termos de dar garantias aos jovens e adultos, inclusive tipificando demandas próprias dentro das modalidades do ensino.
A LDB, lembra também que a responsabilidade precípua (primeira) em EJA deve ser iniciada e fomentada por obrigação legal pela União, Estados e Municípios – sob uma responsabilidade solidária e em regime cooperativo.
Apesar do recuo nos últimos vinte anos da oferta pela União ao EJA, a própria União passou a articular mais tais problemáticas por meio de co-financiamentos, por meio da feitura de avaliações, projetos e demais ações diretas ou indiretas da União. Nesse caso, Municípios e os Estados – lideram o oferecimento de matrículas em EJA.
Em 2001 iniciam-se grandes ações para atacar o analfabetismo em EJA (Supletivo de Qualidade e depois o Fazendo Escola) que previa um orçamento de R$ 230 (duzentos e trinta reais) aluno/ano – tendo por referencial o IDH do município de origem. De forma progressiva, mais de 3, 3 milhões de beneficiados, mais de 4.300 municípios envolvidos e mais de R$ 412 milhões de reais liberados para o financiamento dos projetos. Outras ações também são importantes para traçar as ações governamentais. Algumas delas são: O Proeja, Pro-jóvem, Pronera (para atingir o trabalho agrário, questões da Reforma Agrária).
Porem, em termos gerais – aponta o documento que dentro da rubrica da Educação – somente 0,3% era aplicada em EJA inicialmente – após a EC n. 53 e o advento do FUNDEB, regulamentou de forma desvantajosa um fator de ponderação de (até 0,7% do fundo) – impede de forma drástica a qualidade e natural progressividade da modalidade em EJA. De forma concomitante vemos uma forte propaganda de “desresponsabilização” dos entes federados – no fomento das políticas públicas para a EJA.
Num primeiro panorama geral, o documento “fecha” a questão trazendo a importância de não cair no erro de tornar as políticas em EJA e os demais esforços de forma contraditória e sobrepostas, por vezes tornando ineficiente as ações principalmente nos municípios com baixo IDH.
Num segundo momento, o documento trará uma série de reflexões sobre: a) Concepções e práticas em EJA, b) Alfabetização e Mudança Social, c) A alfabetização e os sensos demográficos, d) O conceito de analfabetismo funcional e seus indicadores (ver p. 63); e) Alfabetização é uma questão de método?, f) Novas pesquisas, conceitos e perspectivas futuras.
Em termos finais, numa terceira seção de assuntos, no terceiro capítulo do documento, a prática em EJA durante a História da política públicas e privadas para a EJA identificou grandes desafios à toda comunidade educacional para a contemporaneidade. Os principais desafios em termos gerais para a EJA na contemporaneidade seriam: a) Assegurar o direito de todos à alfabetização de qualidade; b) Incorporar uma concepção ampliada de alfabetização; c) Estimular a participação social; d) Promover a formação dos alfabetizadores; e) Considerar a diversidade dos educandos e dos contextos de aprendizagem; f) Elaborar e distribuir materiais didáticos, e promover a leitura; g) incorporar uma cultura de avaliação.
Após tais levantamentos – vemos a amplitude dos programas em EJA – sendo esse programas geralmente de origem pública mas também ações privadas. Porem, no impacto dos índices geral do analfabetismo, mesmo tendo a amplitude de mais 4.300 municípios, segundo o documento – um dos resultados sistêmicos/analítico foi:
“Os analistas consideram outras duas hipóteses para explicar a pequena repercussão do Brasil Alfabetizado nos índices de analfabetismo: uma causa provável é a de que uma porção expressiva dos inscritos não sejam analfabetos absolutos; outra, de que as aprendizagens esperadas não se realizem devido à precariedade das condições de ensino e à insuficiente formação dos recursos humanos mobilizados pelo programa. As avaliações realizadas até o momento confirmam parcialmente ambas as hipóteses: de fato, boa parte dos cursistas são pessoas que procuram aperfeiçoar conhecimentos de leitura, escrita e cálculo adquiridos durante uma escolarização anterior muito breve ou de má qualidade; os testes cognitivos, por sua vez, indicam que os analfabetos adquirem noções das primeiras letras, mas não alcançam as competências requeridas de uma pessoa alfabetizada; aqueles que, ao ingressar no programa, já possuíam conhecimentos rudimentares de leitura, escrita e matemática tampouco evoluem suficientemente. (p.80)”
Além disso, o próprio documento adverte que a situação não é conclusiva, mas para o Estado Brasileiro, acende-se a luz amarela para as políticas públicas para a EJA em termos macros e em termos pensados para o longo prazo.
O texto da UNESCO, nos mostrará também, dentro programa maior para a Alfabetização (Brasil Alfabetizado) que inúmeras ações municipais e com demandas setorizadas foram feitas mas também existem, segundo (IBGE, INEP) transição/transições (do que foi projetado) de uma imensa massa de analfabetos para alfabetizados não é tão linear e previsível assim.
Em termos gerais, faremos um levantamento em tópico dos principais números e circunstâncias de cada “desafio” citado acima do item “a” até o “f”.
Dos desafios (Números e circunstâncias gerais):
Desafio 1 – Segundo os analistas – o mundo possui 1 bilhão de seres humanos que não adquiriram instruções elementares. O estado de São Paulo possui 115 mil matrículas em 2007 em EJA. No Paraná, a meta[1] era alfabetizar todos os 540 mil analfabetos até 2010.
Assim, nesse caso em específico do Paraná, vemos uma distorção da meta em 4% em números absolutos do que fora planejado/projetado no início das ações do Paraná Alfabetizado, se levarmos em consideração a comparação simples das fontes do documento da UNESCO e da notícia do portal da Secretaria de Educação, visto nessa nota.
De forma acertada diz a secretaria que a universalização é a meta. Aqui, acertadamente, pois em projetos dessa natureza, protelações são “naturais”. Porem, algumas distorções agudas não podem ser admitidas no âmbito da gestão dessas políticas. Outras ações como a instituição de no máximo 15% do Fundeb para a EJA dificultou a continuidade das ações já projetadas.
Desafio 2 – Tornar o fenômeno pedagógico da alfabetização um fenômeno dinâmico, que requer autonomia, requer ainda ser institucionalizado, ser culturalmente aceito. Saber que, segundo a experiência advinda do Projeto Sesc Ler, as ações contínuas para a atividade da leitura possuem caráter fundamental. Aqui, o desafio seria não só teoricamente, mas tornar institucional a continuidade dinâmica de atividades de leitura para que tal conceito “alfabetização” seja o mais ampliado possível – aqui a significação é qualitativa e estética.
Desafio 3 – Entende que o fenômeno da alfabetização em EJA é complexo e que sofre condicionantes e determinantes de diversas naturezas (sociais, políticas, econômicas, ecológicas, científica) que, torna-se justificável ter como desafio o desafio de tornar tal fenômeno não um trabalho somente do professor, ou do mérito/esforço do aluno, ou da escola cara, mas de todos esses atores em conjunto. Somente a coletividade poderá transformar, dar a oportunidade do fenômeno do analfabetismo dar saltos qualitativos e reduzir seus números. Atentar também para as questões relacionadas aos orçamentos participativos, ao próprio financiamento setorial dos projetos em EJA.
Desafio 4 – Formação de Alfabetizadores;
Desafio 5 – A diversidade dos educandos e dos contextos de aprendizagem;
Desafio 6 – Elaborar e distribuir materiais didáticos e promover a leitura.Atentar para as estratégias didáticas em áudio-visual, iconográfica, fotográfica, histórias, mitos, lendas, ilustrações pedagógicas sobre situações da vida cotidiana, a própria análise crítica e reformulação do material didático/pedagógico - dos livros didáticos em si.
Em termos rápidos vejamos um recorte do projeto em ensino de ciências em educação sobre o material didático analisado (ver Anexo I).
Desafio 7 – Desenvolver uma cultura de Avaliação* (dimensões ideologias, técnicas, política e visando o aprendizado – não retenções, ou frustrações demasiadas aos educandos em EJA). Atentar para a tabela Matriz de competências (p. 159). Modais, aplicabilidades, demonstrabilidade, caráter ou não emancipatório dentre outras questões sobre a avaliação para o segmento de EJA.
Conclusão parcial crítica e perspectivas futuras para a EJA no Brasil.
Diante do quadro histórico mais que complexo (aqui em sentido moriniano – ver o livro de MORIN, Edgar – O método – A natureza da natureza e demais obras) o quadro histórico hoje para as políticas de EJA sob essa conclusão parcial, após leitura do documento compilado pela UNESCO e demais pesquisadores que se faz necessário o Estado brasileiro, afirmativamente, de forma intencional, possa estabelecer políticas perenes em EJA, aumentando e qualificando as rubricas, os docentes e as oportunidades de formação continuada, as instituições, o número de discentes e tais atores sociais produzindo conhecimento e experiência pedagogia em EJA.
Tal conjuntura, segundo demonstra a História é dada necessariamente pelo coletivo. As representações nocivas que formam as imagens da EJA, são as distorções do individualismo capitalista que torna difusa, por vezes enevoado a situação dos povos, a situação dos coletivos e instituições.
Uma situação interessante agora que se apresenta é que, na formação de uma visão em strictum sentido historiográfico é que, as políticas de EJA possuem uma visão já estabelecida de programa e de caráter institucional, tais ações distribuídas em ações para atacar por exemplo, o analfabetismo na grande maioria dos municípios, mas ainda é pouco. É pouco por que o Estado brasileiro ainda demonstra não ter a capacidade de fiscalizar o que já foi feito. É pouco, por que políticas podem ser nocivas às intenções dos atores em EJA como demonstra a limitação de investimentos pelo Fundeb dentre outras inúmeras situações contraditórias vistas durante o documento da UNESCO cuja presente síntese mostra de forma resumida, por um recorde da realidade dos programas abordados e da literatura posterior de seus pesquisadores que o campo das políticas em EJA ainda é, apesar de excelentes programas e projetos com amplitude real, mas que; para alguns fenômenos complexos de ordem social (analfabetismo) nem sempre o que está posto na programação de projetos de governo se estabelece de forma perene na realidade da sociedade.
Fenômenos de ordem demográfica, trabalhista, geográficos e até religiosos podem trazer distorções do que o Estado, instituições e atores em EJA almejam e nesse contexto a aplicabilidade de fato das políticas, projetos e diretrizes vistas nesse importante documento compilado pela UNESCO para entendermos melhor como está a situação da EJA no Brasil e suas condicionantes e determinantes principais.
Obrigado Profª Solange e demais discentes que chegaram até aqui. Atenciosamente – os autores.
- Anexo I -
Análise de livros didáticos;
Fonte: Ciências Naturais - 4ª Série - Ensino Fundamental - A escola é nossa (FAVALI, Leonel; PESSOA, Karina; DANTAS, Sérgio, VIEIRA, Fábio; RIBEIRO, Jackson - Editora Scipione - ISBN 85-262--4804-9).
Introdução
Verificando algumas concepções e o conteúdo didático/pedagógico em Ciências Biológicas desse livro de ciências, faremos alguns comentários especificamente do capítulo 06 e 07 tendo com assuntos principais (Os Seres Vivos e a Cadeia Alimentar). Face ao exposto temos:
1) Na conceituação de vírus, bactérias e Fungos suas funcionalidades para a espécie humana como o processo de fermentação do iogurte e o queijo e até na atuação desses agentes microbiológicos na gênese de doenças que podem afetar o Homem e outras espécies;
2) O questionário sobre os seres microscópicos se apresenta como didático e prático. Levantam-se questões do cotidiano como por que alimentos estragam e o que fazer para conservá-los de forma ideal ao consumo.
3) Aborda a questão das doenças sob uma perspectiva ética e social ao citar em texto sobre o HIV: "algumas das campanhas contribuem para que as pessoas com essa doença sejam tratadas com respeito".
3.1) Um pequeno erro de conceito no item 03 é que tecnicamente, o HIV não é uma doença e sim uma síndrome que afeta diretamente o sistema imunológico;
4) Em termos conceituais, deixa a desejar na descrição e exemplificação históricas do microscópio. Na p. 87 sugere somente a observação das partes do microscópio e não seu caráter objetivo como ferramenta de ENSINO em Ciências Biológicas;
5) De forma didática, simplifica com: - "Pinte o caminho que mostra o nome de doenças que podem ser combatidas por antibióticos" sem, contudo, explicar numa introdução ou nota sobre o Sistema Imunológico ou na feitura de remédios (aqui especificamente o chamado coquetel de drogas contra o vírus do HIV);
6) Em termos didáticos acerca da “Cadeia Alimentar” se utiliza do conceito "teia alimentar" com figuras dos agentes ecológicos mas ainda de forma pobre, mas em compensação os agentes ecológicos citados são animais da fauna brasileira como o Pacu, a Piranha e o Jacaré;
6.1) Porem, dentro do esquema sobre cadeia alimentar cita de nome "gavião" mas com uma fotografia provavelmente da Harpia, a maior ave de rapina do mundo. Em algumas regiões da Amazônia conhecida como "pega macaco", gavião real ou uiraçu-verdadeiro. Seu nome científico portanto não seria gavião e sim Harpia Harpyja (ver p. 95);
7) Na conceituação de "cadeia alimentar " poderiam os autores não generalizar nas fotos do tipo "cobra" (mas sim com uma imagem de uma cobra, mas mais especificamente uma Cascavel (Crotalus Durissus) dentre outros pequenos "enganos" gerais na mesma linha;
8) Se utiliza na página 98 e 99 atividade mais elaborada quanto a possíveis quadros no aumento ou diminuição de determinada espécie na introdução de um novo agente ecológico numa dada cadeia alimentar demonstrada por fotos nas mesmas páginas.
Autor do Anexo I: PEREIRA, S. F. – matrícula: 1006584 para a disciplina –Ensino de Ciências sob o título: Ensinando Evolução Biológica sob o modelo de Seleção Natural. Sob a orientação do professor Célio Galante em Novembro de 2009 – UNB/FE.
[1] Segundo o portal da SE do Estado do Paraná – “O Paraná poderá ter 117 municípios declarados Territórios Livres do Analfabetismo, até o fim de 2010. Mais de 368 mil pessoas foram alfabetizadas e a meta, este ano, é superar o analfabetismo no Estado, restando apenas 4% da população sem saber ler e escrever. Estes são os principais resultados do programa Paraná Alfabetizado, em andamento desde 2004, segundo a secretária da Educação, Yvelise Arco-Verde.” Matéria publicada on line em 06/08/2010 – 17:14h - Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/noticias/article.php?storyid=1729
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